教师阅读项目制，顾名思义，是基于项目确立、项目实施和项目完成的教师阅读组织形式和行动模式。在笔者看来，项目的含义主要有两大方面：一是研究课题、教研课题、社会科学研究项目的代称；二是需要完成的具体工作、任务和工程，包括前者又不局限于前者，例如阅读教室图书采购项目、报告厅改造项目等。
按照上述解释，教师阅读项目制所说的项目，就兼有这两种含义：首先，教师阅读项目制是针对教育教学现实问题而产生的问题解决机制，参与其中的教师身兼两任，既是阅读团队成员也是研究团队成员，自然也不会缺少研究课题；其次，教师阅读项目制包含前期规划、具体实施、进度协同和评估反馈，跟通常所见的市政、建筑、水利等工程项目有诸多类似之处；最后，教师阅读项目是基于问题解决而产生的组织形式和行动形态，问题产生和存在是其存在的前提，而问题的消失和解决则是其解散的基础。
教师阅读项目制的实践基础
教师阅读包含着广大教师的自我认识、学习行为和实践行动，所以必须立足于教师阅读实践的经验和解决教育教学问题的方法，进一步归纳、提炼教师阅读项目制的形成依据、理论解释和运行机制。唯有如此，教师阅读项目制的研究、应用和推广，才能做到接地气的实践性与可思辨的理论性水乳交融，不仅有利于推动教师阅读理论向前发展，增强中小学一线教师教育实践自信，还有利于促进中小学一线教师树立“教师即研究者”“教学专家、教育专家完全可以而且应该从一线教师中产生”等教师发展观。
下面两个案例，是基于项目制的教师阅读的真实案例，可以让我们观察并发现教师阅读项目制的共性特点。
案例一：2015年10月，郑州市实验高级中学启动了《郑州市实验高级中学章程》《郑州市实验高级中学发展规划（2014——2018）》《郑州市实验高级中学国际理解教育实施方案》。面对事关学校未来发展的纲领性文件的起草，校长孙海峰在全校教职工大会上提出了工作思路：动员全体教师参与，集中全体教师的智慧，采取组建项目制的形式，分别设立“学校章程项目组”“学校发展规划项目组”和“国际理解教育项目组”，每位教师自愿报名参与其中一项，每个项目组的成员分工协作、学习研究、分步完成，学校提供必要的经费支持,项目完成后，团队成员自行解散。
在本案例中，由于三份文献极为重要，仅仅依靠学校办公室的文书或学校的新闻采写人员根本无法完成，采用项目制这一集中全体教师力量与智慧的措施，成功完成了在教师个体看起来非常艰巨的任务。在完成任务的过程中，有一个非常重要的环节，那就是教师购买图书，自己阅读，集体分享，共同解决问题，再分别起草文稿。在这个环节里，教师为了完成任务，主动买书学习，积极分享，共同研讨理论和实际问题，同时由学校邀请专家以讲座的形式为项目组提供指导和帮助，最终解决问题而完成任务。这种组织理念、操作程序和行动形态，完全可以视为教师阅读项目制的雏形。
案例二：2017年7月，笔者作为中国教育科学研究院学习与教学研究中心的访问学者，参加了北京十一学校开展的“中国中学生核心素养的课堂教学分解”研究。学校给我配发了格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格所著的《追求理解的教学设计》和罗伯特·J.马扎诺等人所著的《学习目标、形成性评估与高效课堂》这两本书，而全体教师在半年前就已经开始研读学习。暑假期间，北京十一学校全体教师封闭研修，一些教师主动贴出海报，以期跟众多同事在分享中实现交流、研讨和提高的目的。
北京十一学校教师们所开展的分享活动，大多围绕“教学目标”和“追求理解的教学设计”，表明了教师对研读专著指向教育实践问题解决的态度和关注。根据本案例所描述的情形，基于问题解决的教师阅读，在北京十一学校已经蔚然成风，成为促进教师专业发展、推动学校教育改革、提升学校办学质量的积极行动。其所蕴含的组织理念、操作程序和行动形态，堪称教师阅读项目制的生动体现。
虽然两所学校具有整体师资力量和区域教育水平的差异性，但这并不妨碍教师阅读项目制的应用和实践。无论以上实践活动是无意实施还是有意应用，都不影响实施教师阅读项目制的现实可行性。由此可见，教师阅读项目制的产生和形成，有其深厚的实践基础，真实性、问题性、研究性和规划性则是其显著的特点。
教师阅读项目制≠教师读书会
当前，诸多中小学和一线教师组织了教师读书会、读书互助小组甚至阅读推广团队，但跟教师阅读项目制或基于项目制的教师阅读有所不同。教师阅读项目制，是一种组织形式和行动机制，主要是通过阅读使教师提高解决现实问题的能力，增多解决现实问题的方法，增强完成较难任务的规划性。其目的是促进教师解决现实的问题和完成规定的任务，教师阅读在某种意义起到了方法、手段和途径的作用。而教师读书会成立的目的和举办活动的目的，都只在于读，引导读、促进读、检查读，最多是研讨交流，对指向实践转化缺乏具体明确的要求，更无清晰可描述、量化可检测和操作可验证的评估标准或评估量表。
简而言之，教师阅读项目制，在本质上是为解决具体的问题任务而生；教师读书会主要是因为兴趣、发展等目标而读，是否解决现实的问题任务，并非其主要目的和必选项。
教师阅读项目制的运行机制
多年来，教师阅读的丰富实践和效能指向，为提炼和揭示教师阅读项目制的主要思路、操作程序与运行机制提供了可能性。根据前文所述的案例，教师阅读项目制的完整运行机制，主要是一些环环相扣的步骤、连续推进的程序。具体来说，教师阅读项目制必须经历的步骤，或者说必要的操作程序，可以概括如下：
其一，围绕教育的真实问题或较难的任务遴选书籍、成员。真实的任务和问题，是教师阅读项目制运行的前提。问题即课题，任务即课题，没有这一环节，遴选书籍、成员等后续工作都将难以为继，基于项目制的教师阅读也将失去研究性、存在的可能性和必要性。
其二，围绕真实问题或较难的任务而阅读相应书目。项目组成员阅读相应书籍，其实是为研究和解决问题和任务进行理论、方法的储备。这也是教师阅读项目制必不可少的环节，否则教师阅读项目制也就名存实亡。
其三，围绕真实问题或较难的任务开展阅读分享等活动。项目组阅读分享、研讨乃至外请专家指导等，都是为了基于阅读、促进阅读而针对问题解决提出更多的思路、办法，并增强解决问题的信心和勇气。
其四，围绕真实问题或较难的任务应用所研读的理论。解决现实的问题或较难的任务，项目组成员仅仅靠经验是很难彻底解决问题、圆满完成任务的，此时需要加入项目组的教师阅读相关理论著作。而教师对书中理论所能理解与运用的程度，对预估问题任务的复杂性、把握解决问题任务的关键点、紧扣问题任务的逻辑性具有决定性意义。
其五，经过专业评估、实践检验而确认问题解决、任务完成。这是最后一个环节，体现着教师阅读项目制的运行成效，也是对基于项目制的教师阅读的价值。自然，问题得到解决，任务得以完成，参与项目制教师阅读的团队成员也就自行解散。
综上所述，教师阅读项目制，还是一个有待于广泛运用并需要不断完善的理论总结和实践模式。从理论性层面来说，能够支撑其成立的理论技术主要是：项目管理的理论、人的注意力特点的心理学理论以及焦点解决问题的心理咨询应用技术等。从实践性层面来说，这是一种建立在一线教师教育教学实践基础上的教师阅读行动模式，对广大中小学和一线教师来说，具有可借鉴、可操作和可推广的价值。
（作者系中国教育科学研究院访问学者）
