栏目主持 叶小红
江苏省教育科学研究院幼教与特教研究所副教授，江苏省陈鹤琴教育思想研究会秘书长，江苏省课程游戏化项目指导专家。主要研究方向为幼儿行为观察与评价及幼儿园课程与教师专业发展。
行动学习法作为理论与实践相结合的学习路径，近年来被广泛用于员工培训。促动师是行动学习中的重要角色，其原始角色定位是“中立的主持人”，之后逐渐演变为“团队教练”，作为过程专家帮助学员达成目标。
在以问题解决为导向的教研活动中，我们引入促动师的角色，通过引发教师多层次、有效的对话，找到解决问题和行为改变的策略，使教研活动走向深入。
促动师尽可能地激发教师的潜能
不同于传统意义上的专家、培训师或教研活动组织者，促动师是教研活动的促进者，把握着研讨活动的方向与架构，既要鼓励参与者畅所欲言，又要确保研讨活动顺畅有效进行。
传统的教研活动更注重教师专业能力培训，专家或培训师的作用在于帮助教师理解、掌握一些通用教育理论和教学技术。在更强调学习的“对话”本质的今天，这种偏重培训的教研方式效果不佳，因为教师更多面临的是结构复杂而模糊的具体问题，仅依靠一般的教育原则和技术很难应对。另外，在以往的教研中，组织者就是权威，决定着教研活动的主题、流程和节奏，参与者往往处在被动地位。因而，这种教研活动往往难以激发教师参与的兴趣。
在以问题解决为导向的教研活动中，参与者构成一个学习共同体，促动师是其中一员。在教研活动中，促动师不是向教师提供问题解决策略，而在于发现或创设问题情境，引导参与者更有效地思考和对话，激发参与者的智慧。在经验共享和对话中，教师主体性地参与到提炼问题、选择和判断解决策略的过程中。这种扁平化的研讨模式既能群策群力地找到多种解决问题策略，又培养了教师的实践智慧。更重要的是，随着研讨的深入，教师的动机、态度、价值观乃至思考模式都可能发生变化，进而引发工作情境中教育行为的改变。
例如，在一次围绕开放性材料的教研活动中，促动师发现教师很随意地将开放性材料堆在一旁，既杂乱又缺乏美感。对此，促动师让参与者一起讨论：如果你是孩子，会选择这样的游戏材料吗？要让这些材料对孩子产生吸引力，该如何摆放？
接着，促动师将参与者分成三组，请他们尝试调整材料呈现方式。教师操作时，促动师仅在一旁观察，不作任何提示和指导。大约20分钟后，三组教师摆放的开放性材料呈现出三种方式：情境式，即将所有开放材料创设为一个情境——秋天小动物在准备过冬；开架式，即将所有开放性材料分门别类装在各种容器中，尽可能凸显材料的色彩、形状、质地等；兼顾式，即大部分材料作开架式摆放，又用部分材料以情境的方式提示其用法。
促动师敏锐捕捉到反思和研讨的契机——教师为什么要以“这种”方式展示材料呢？为了让教师反思和觉察自身行为背后的观念，促动师继续提问：这三种材料展示方式各自的优缺点是什么？
在问题引导下，教师开始思考和讨论每种展示方式的利弊。每组代表发言后，促动师以追问的方式给予回应，要求其进一步思考环境创设背后的游戏观和儿童观，比如教师是否信任儿童？是鼓励还是限制儿童的创造？
最后，促动师还要求每位教师思考：在不同空间条件下（宽敞和狭窄），何种材料展示方式更适合？很自然地，教师开始将材料与自己班级环境联系起来。
显然，要担负这样的角色，促动师需要具备扎实的专业理论功底，但又不以专家自居。同时，还要具备一定的观察与聆听能力、发问能力和回应(或反馈)能力，小心翼翼地拿捏应该启发还是直接协助。事实上，要提升教研活动效果，促动师应以系统思维设计教研活动，在活动之前、之中和之后以提问的方式引导教师对话。
问题前置：引导教师与书籍对话
有人说，一个教师的阅读史，就是他的专业发展史。在一定意义上，这不无道理。但对于忙碌的幼儿教师，真正能用于阅读的时间并不多，因此要遵循“少即是多”的原则。在教研活动前，促动师最好能给教师列出与教研问题有关的文献，将专业阅读与当前工作中遇到的问题联系起来。这样教师在研讨前就能做好必要的理论储备，研讨过程中就有可能运用理论解释并分析具体问题，避免教研活动仅停留在感性经验交流层面。
为了让阅读不流于形式，促动师应设计一些前置性问题，帮助教师在阅读过程中有意识地将书本内容与实践结合起来。
例如，在“如何提升区域游戏环境创设适宜性”教研活动前，促动师要求教师阅读《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》，并提出一些问题。比如：你班上哪些材料孩子感兴趣，哪些不感兴趣？你是怎么发现的？如何向家长解释孩子通过区域游戏获得了发展？
这些问题引导教师将“环境创设的适宜性”与“幼儿的行为表现”建立联系，通过阅读学习观察方法，初步形成通过观察幼儿的行为，发现环境创设中的问题并调整的意识。这样教师就会结合已有经验，用阅读的东西建构对教育的理解。
氛围营造：鼓励教师与同伴对话
问题导向的教研活动，是高层次的思考、判断和选择的决策过程。共同体成员间的对话和互动，有助于形成更开放、多元的决策。为追求教研效果，有些教研活动组织者往往通过串联好的发言来组织研讨，比如用“我赞成或反对……”的语言表述观点，把教师的思考和观点分为“好的”和“不好的”。其实，这样做就剥夺了教师相互合作、共同成长的机会。此外，这种表述方式也会让参与者感觉某个话题被禁止，或某种观点不被赏识。为避免被否定，参与者可能会把自己真实的想法隐藏起来，倾向用书本中看到的、抽象的专业术语表达观点，这无形之中束缚了教师的意识与行为，使问题的解决越来越偏离真实情境。
促动师的职责不是传授或告知明确的观点，而是引发每位参与者的思考和表达。这就要求促动师弱化作为权威的角色，通过营造支持性氛围鼓励教师表达不同看法。
支持性氛围是一种让每位参与者想说、敢说、愿意说的情感氛围，在这样的氛围中，所有人都觉得可以安全地表达观点，而不用担心被嘲笑、被打断、被否定。要形成这样的研讨氛围，促动师要掌握一定的提问和回应技巧，同时要做出正确的语言示范。
比如，要提能让教师有发挥余地的问题，让他们发现自己观点中的矛盾之处，因而要避免问“为什么……”之类的问题，以免引起敌意和紧张，使讨论无法继续。教研活动能否有效开展，关键在于对话语言是否是以他人的语言为媒介生发出来的。因此，促动师在回应教师时，尽可能用“听了××的发言，我想到……”“××老师的发言让我想到……”等句式。这样的回应体现了对发言者的尊重，营造了一种相互倾听的氛围，容易建立相互信任的关系。
感悟分享：促使教师与自己对话
对实践的反思，是促使教师成长最强烈的动机。通过与书本和同事的对话而获得的各种解决问题的经验，如果不与自身的工作实践挂钩，就不可能使自己获得成长。因此，结束教研活动之前，促动师要尽可能让每位参与者表达参加本次研讨活动的感悟，既可以是收获，也可以是困惑。
例如，在“如何通过有效的师幼互动提高区域活动的质量”系列教研结束后，促动师设计了引导教师反思的问题：关于有力的师幼互动，你原先的理解是什么？现在的理解又是什么？研讨后，你认为自己发生的改变是什么？哪些是自己观念上认同却难以在行为上转变或落实的？哪些师幼互动的策略是你打算在今后的实践中运用的？
这种分享不只是对教研活动效果的现场评价，更重要的是促使每位参与者在理论与实践、他人经验与自身实践、当下问题和今后工作间建立联系，从而使教研活动的成果在复杂的实践中进一步检验、修整和再创造。
