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“学会阅读对儿童一生具有里程碑意义。阅读是通往学习的重要门户，如若阅读能力低下，数学、科学、人文等科目会相应受到影响，势必对儿童未来发展造成障碍。”联合国教科文组织全球教育实践局负责人杰米·萨维德拉表示。为了引起公众对全球特别是非洲地区阅读危机的重视，世界银行提出了“学习贫困”（Learning Poverty）的概念。“学习贫困”是指，儿童到了10岁尚不具备阅读和理解简单故事的能力。
最新数据显示，全球中低收入国家的“学习贫困”率约为53%，而非洲区域的“学习贫困”率则高达87%。“学习贫困”关乎教育教学质量和未来国民素质的高低，是可持续发展题中应有之义。对许多非洲国家而言，治理“学习贫困”比消除经济贫困显得更为迫切。
当前，许多非洲国家“学习贫困”率居高难下，一方面是受教育基础薄弱的影响，另一方面与全民教育指标落实不力的后遗症不无关系。全民教育（EFA）的实施曾为推进非洲国家适龄儿童受教育机会的扩大作出了重要贡献，但随着教育数量的扩张，教育质量未能同步跟进，为实现全球2030年可持续发展议程中的教育愿景带来了巨大挑战。
理想目标落实不力
作为千年发展计划的一项重要内容，全民教育行动提出了6项教育发展目标，旨在推动世界各国特别是非洲地区的儿童、青年和成年人享有优质的基础教育。然而，有研究指出，非洲地区全民教育运动落实进程中，没能做到质量提升与数量扩张同步进行，师资力量匮乏、教材覆盖率有限等现象不断凸显，设计者美好的初衷在撒哈拉以南非洲落实过程中暴露出了“水土不服”。
据2015年全球监测报告，非洲国家的6项全民教育指标推进呈现出显著的差异化特点，其中，基础教育普及率方面取得的成效最为显著，从原来的47%上升到了67%，提高了20%；其次为初中教育完成率和成人识字率，分别提高了16%和11%；而学前教育入学率、性别平等和小学教育巩固率的提高均不足10%。除却6项指标间落实不均衡外，还呈现出整体取得进步的同时存在进退夹杂的情况，有些国家在某些方面出现停滞不前甚至倒退现象。例如，在喀麦隆，进入中学阶段半工半读的12到14岁儿童约占70%；安哥拉的性别差异情况在进一步恶化。此外，区域平均数掩盖了国家之间的差异，非洲各国全民教育进展很不均衡。以2012年为例，撒哈拉以南非洲小学教育入学的性别差异指数为0.94，包括布隆迪和赞比亚在内的12个国家达到了0.97或以上，基本实现了性别平等。而安哥拉、中非、乍得和南苏丹男女生入学比例则不足0.8，实现了教育性别平等的国家拉高了整个区域性别平等水平。
多数非洲国家在推进全民教育的过程中，曾力图兼顾教育公平与教育质量。然而，有些非洲国家积贫积弱，在财力一定的情况下，只得优先保障更多人享有受教育机会，致使全民教育运动更像是一场全民入学运动，为后续“学习贫困”问题凸显埋下了隐患。
基础条件多维受限
某种程度上，非洲国家的“学习贫困”问题，是陷入“一步差、步步差”的旋涡中难以避免的现象。落实全民教育目标的欠账需要2030教育愿景中有质量的教育为其买单。
从师资队伍的数量和质量来看，一方面，许多非洲国家生师比过高，教师很难对每个学生给予充分关照，教学指导不到位，教学效果难以保障。另一方面，随着基础教育入学率普遍提高，必然要新增教师数量作为基本保障，难免给许多未经培训的不合格或者不称职教师创造了机会。许多非洲国家努力扩大教师数量、转变用人机制、改变教学方法和实施新的教育政策。但缺乏配套的教师个人发展及质量控制，反过来又影响了教育质量，也影响了教育的可持续发展。应时之需招募的教师缺乏应有的教师素养和责任心。例如，肯尼亚、乌干达等国的教师缺课率高达25%—30%，给学生的学习积极性造成了负面影响，致使学习效果欠佳，辍学率不断攀升，最终造成了教育资源的浪费。
从教材供给来看，非洲国家教材数量普遍稀缺，许多学生共享一本教材的现象较为普遍。情况相对较好的南非也经常受到教材问题的困扰。南非教材发展研究院指出，南非教育机构使用的教材质量和效用备受忽略，且其对教育质量的影响程度也被大大地低估了。
南非出版行业每年从南非基础教育部获取的教材订单高达15亿兰特，但未能及时按照要求供应教材，每年都会出现教材交付不及时或是分发失误等现象，有时学校开学数月才能领到教材。甚至有些学校还会发生由于省级教育部门没有预订，致使学生领不到教材的情况。教材是开展课程教学的重要媒介，是学校教育获得知识和能力所依赖的主要途径，如果发放不及时且教材数量稀缺，基本教育教学质量尚难以保证，遑论阅读和学习效果。
总之，2030年全球教育愿景注重质量提升，而许多非洲国家因教育教学条件有限，身陷“重围”而力有不逮，面临生师比过高、教材匮乏、教师素质有待提高等影响教育质量的困境。
借鉴先行者突围路径
非洲国家的“学习贫困”问题治理，既要需要国际社会的指引和援助，又需要实现自我治理。因此，向内汲取榜样的成功举措，有助于其他非洲国家更好地协调教育质量提升与数量扩张失调的问题。地处东部非洲印度洋的群岛国家塞舌尔，在推进全民教育运动进程中采取的政策和措施，对整个非洲大陆的全民教育甚至对2030年教育发展目标的实现均有一定的启示意义。
据塞舌尔2015年度全民教育国家报告显示，该国全面实现了全民教育6项目标。从该国全民教育进展成效来看，尽管塞舌尔面临经济发展受限、官方开发援助缩减以及商业借贷增加等挑战，但全面实现了千年发展目标特别是与教育质量相关的目标，其中青年识字率达到97%、基础教育普及和中小学性别平等指标等已经得到落实。世纪之交，塞舌尔极为重视提高教育质量、加强教师教育、提升课程相关性和促进终身学习。塞舌尔结合本国实际将全民教育6项目标本土化，且始终以质量为核心。
而与此相对的是，非洲其他国家因认知差异和国内局势不同，更多地以牺牲教育质量为前提推进全民教育运动，致使其与2030年有质量的教育目标背道而驰，“学习贫困”诱因不断累积。因此，非洲国家要制定契合本土发展需要且以质量为中心的教育规划，确保将历史欠账后遗症的负面影响降到最低。
总之，非洲“学习贫困”问题，是“有学上”的问题基本解决后，“上好学”的问题更加突出。突围路径从外部驱动看，需要国际社会的关注和帮助，更需要区域内的榜样带动，前拉后推，内省外察，形成合力。从内部困境应对而言，首先要加强教师培训，强化教师素质，提高教师责任心,夯实教育教学质量的基础。其次，努力保障教材供给，重视教材建设，立足国情选取培植国家认同的教学内容，培养学生立志国家发展建设的情怀。
从战略高度来看，教育是推动减贫和发展强有力的驱动器，非洲国家需要认识到“学习贫困”与全球贫困密不可分，治理“学习贫困”是全球贫困治理的核心。瑞士学者安德烈亚斯·威默在《国家建构：聚合与崩溃》一书中指出，平均而言，将识字率提高28%，则被排斥的人口比例降低30%。因此，“学习贫困”不仅关乎阅读能力，更关乎社会公平与全民素养的包容性。
（作者系陇东学院外国语学院副院长，本文系2019年度教育部人文社会科学研究项目青年基金“南非青少年国家认同教育及其对中国的启示研究”［19YJC880051］成果）
