近些年，听了不少课，也参加了不少课程研修活动，有一句专家的话经常回响在我耳边：“学生在哪儿呢？”
是的，学生在哪儿呢？这句发人深省的话，常常促使我反思自己以往的教学。
从我的一节公开课说起吧！几年前，我上过一节规模不小的公开课，课文是《阿房宫赋》。这篇经典的文言文篇目已被众多老师在公开场合“教”过，如何从学科知识角度教出新意，是当时非常折磨我的一个问题。最后，我选择了从人教版、北京版、苏教版三种版本的不同点来串起教学内容。
主要的课堂设问和作业布置如下：
1.苏教版“高低冥迷，不知东西”和北京版及人教版“高低冥迷，不知西东”，你觉得哪种写法好？为什么?
2.“长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？”这句话使用了哪些表现手法？作者为什么选用疑问句？他想传达出怎样的语气？
3.人教版和北京版将“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”一逗到底，苏教版则为“六王毕，四海一。蜀山兀，阿房出”，中间用了句号。请比较哪一种“标点”更好？
4.在第三段议论中，作者大声疾呼，把赋“铺张扬厉”的特点发挥到了极致。用“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土！”收束了秦王朝的历史命运，用意何在？
作业布置：研读课文第二段，人教版和北京版将“宫女”和“宫藏”合为一段，而苏教版将“宫女”划为一段，“宫藏”与第三段合为一段，哪一种版本好？
当时我特别得意的是教学角度的设计和知识点的串联。课堂问题分别从语音、句式角度，从语言结构和体裁角度，甚至从作业设计角度，串联了这篇赋的各个段落和主要内容，可谓“形式”与“内容”兼得。
我沉浸在“教什么”的喜悦中。但是，从教学现场看，虽然有学生举手回答问题，但总体而言，学生主动参与的热情不太高。课后，我询问了几名学生，有人说课堂问题“太学术”，担心回答错了就不说了；有人说，还在思考呢问题就过去了。
是的，备课过程中，这些思考了无数次的知识点于我有何难？但是，学生在哪儿呢？
首先，学生参与学习的程度不够，是我没有处理好“教”与“学”的关系。我没有深刻认识到课堂教学中，教师与学生的关系应该是“交互主体”，而不应该是“主导主体”。教师的责任应该是为学生组织并创造能够使其成为学习主体的“互动型学习环境”。从课程变革的深层含义来讲，课堂学习，要从灌输知识转型为组织或创造互动型学习共同体。
《阿房宫赋》的课堂设问，是从“我的”教学经验出发，以“我的”习得作为教学内容，我只是把这种知识习得告诉了学生，他们是不是获得了如我一般的思维，如我一般的学习经验，我不得而知。我讲得很“嗨”，但是，学生在哪儿呢？
其次，这节课忽略了学生发现意义的情境创设过程。在课堂教学过程中，如果我抛出这些引导性的话题，鼓励学生借助自己的学习经验或同伴互助的学习方式去寻求答案、发现意义，让学习真实地发生，那么，可以肯定地说，学生的所得与快乐，一定会比我在课堂上去追问和索要答案要多得多。
社会在发展，教育环境在变化，学生获取知识的路径越来越多，教师的课堂角色的确应该顺势而变了。
首先，教师要从课堂掌控者向学习引领者转变。本质上讲，教学是为学生学习服务的，教师有了学生视角，才可以放下“知识权威者”的姿态更好地引领课堂教学。如果过度强调教师控制知识的作用，学生的思维就会产生惰性，就会僵化，教师的教学激情也会慢慢枯萎。如果教师与学生能共同创设课堂，教师不再只是知识的搬运者，学生不再只是听众，而是能互相促进的学习共同体，那么教师的教学智慧和专业能力、学生的学习兴趣和解决问题的能力都会逐渐得到提升。
其次，教师的教学要从学科视角转向课程视角。只有从高度和深度上思考教学问题，教师的教学行为才能发生深刻变化。在我看来，课程视角更关注学生学习的过程。学习的过程，可以是体验、是探究，可以是合作式学习，也可以是与生活相关联的学以致用的实践，等等，只有这样，学生才能真正参与学习，才能在学习过程中发现意义。
我们需要从知识本位者转而成为促进学生全面发展的引导者，我们的教学需要从学科本位转向课程视角。这个转变的过程，是教师课程意识逐渐觉醒的过程，可以说，教师课程意识觉醒的深浅度，决定了学生参与学习的深浅度和学习效果。
教学是为学生服务的，在学习过程中，学生一定要在场。
（作者单位：北京市东城区教育研修学院）
