罗晓红 长沙师范学院附属幼儿园园长，长沙师范学院继续教育学院副院长，正高级教师，湖南省特级教师，湖南省师德标兵，湖南省徐特立教育奖获得者，教育部“国培计划”专家。
幼儿园课程实施的主力军是教师，园长在课程实施阶段要学会重心下移，上下联动，以教师与幼儿为双主体开展课程实践。因此，园长只有懂得用课程理念与资源启发教师，打通教师思、学、研、行的渠道,凝结研究团队，实现教师的自我管理，才能点亮课程的“心灯”，形成课程研究力，进而为幼儿园课程提供延绵不绝的动力。
自然为伴，做课程的实践者
如果园长希望教师建构富有底蕴的教育实践，必须激活教师与课程理念和资源相关的情感。在我园自然教育课程建设中，我逐渐发现，只有让教师真切体会到自然之趣，才能激发教师的自然之情，进而让教师主动成为课程的实践者。
自然、教育、儿童三者之间有着天然的联系。于是，我先和教师一起与自然对话，实现教师与课程理念及资源的对接。
教师戴上眼罩，闭上眼睛传递在自然界中收集的树叶、泥土、石块；扮演盲人走过铺满落叶的树林……“沉浸式”教研后，教师写下了这样的感悟：“如果你的心静下来，世界也会变安静，就像你用心感受花瓣的柔软，感受树叶的纹路。”“第一次玩蒙眼摸物，属于大自然独特的脉络和纹理从你掌心的脉络穿过，你会清晰地记得这种感觉。”
万物有时，花开有时，结果有时，成长有时。教师在自然中静心体悟，对教育的感受随之而来，课程实践的动力跃然心间。在实践中，教师也和孩子一起探究，发现泥土和马路交界处最容易观察到蚂蚁；雨后的树下会生出许多蘑菇；松果是大自然的“晴雨表”，把松果放进水里，它就会把身体包起来，变得紧紧的，如果松果出去晒晒太阳，它又会舒展身形，变成一棵“圣诞树”……
当教师深入地融入幼儿园的课程理念与活动资源时，他们将变得充满激情、富有活力且思想飞扬。
以研为媒，做课程的思考者
课程实践的质量，来源于教师的热情与活力，更来源于教师对儿童的解读和对教育的思考。因此，园长还需要打通教师思、学、研、行的渠道，引领教师做课程的思考者。
作为园长，我先带着全体教师在书籍的阅读中思考。假期里，教师自愿选择书籍，分组开展线上读书会。施良方先生的《课程理论——课程的基础原理与问题》、虞永平先生的《学前课程与幸福童年》、蔡皋先生的《一蔸雨水一蔸禾》，都让教师有了慢下来思考的时间。在书籍阅读中，教师连接自然之趣、生活之感、工作之悟，也就有了新的视角来看待自然界。好书不仅能充实教师的知识，还能引发教师的情感共鸣。而园长引领教师阅读，不能盲目，一定要敏锐捕捉教师当下的真实需求，为其提供恰到好处的“药方”。
随后，我再组织教师结合实践场中的工作案例开展研讨，讨论的重心就是引导教师解读孩子，做课程的思考者，进而为孩子提供延续性的支持。
比如，在动物饲养类主题活动实施初期，今天的美术活动教师要求画一画大象，明天的科学活动是给蝴蝶分类，后天的音乐活动则是唱一唱萤火虫……他们认为，将五大领域的活动都拼接上“动物”元素就是一个完美的主题活动了。我们一旦带着思考的眼光审视活动，就会发现其中的问题。教师反思后得出结论：这样的主题活动总是在宣传教师“教了什么”，并不关注孩子“喜欢什么”“需要什么”。
研讨后，教师开始带着反思行动，围绕孩子的兴趣、需求、经验、发展四个方面反思并确定课程实践路径。以主题活动“动物世界”为例，教师发现，根据孩子的兴趣，可以和他们一起饲养兔子、蝌蚪、蚂蚁、蚯蚓；根据孩子的认知需求和已有经验，可以和他们一起观察动物外形，做实验，了解它们吃什么，怎么爬，能否看到、听到、闻到，了解动物喜欢的生活环境，轮流值日照顾它们。
最后，教师透过活动，反思孩子的发展，发现他们在这样的主题活动中更能感知生物的多样性和独特性，提升探究和表征能力。
通过和动物朋友的亲密接触，教师在活动的点滴与瞬间感受到孩子对小动物的关爱与呵护，他们给兔子喂菜叶，知道壁虎每天要喝几瓶盖水，讨论蝌蚪的“公母”，给蚯蚓周边放上树叶和小草，希望蚯蚓住得舒服……孩子们对待生命的态度、恰到好处的温柔以及至善至纯的内心，不断在教师的内心深处泛起涟漪。
真正的教育时刻，是教师和孩子在双方的互动中透过生活连接彼此，从而找到自我，认识世界的过程。园长一定要打通教师思、学、研、行的渠道，只有这样，教师才能逐渐学会用观察儿童、倾听儿童、解读儿童、支持儿童的态度来做教育。
团队为舟，做课程的管理者
如何建立全体教师思、学、研、行的机制？光靠园长一个人是远远不够的，于是，我们从建立课程研究共同体入手，实现团队的自我管理。
课程管理，必须要“管”，但重点在“理”。
如何“理”呢？我们先从骨干教师群体中遴选顶层团队，让其引领教师在课程建设的道路上结合实践进行深思。我们以课题研究的形式，引领课程研究顶层团队申报课题，开展课题研究，以此实现团队与园外专家的对话，引发课程团队的深度思考。而在课题研究中，顶层团队与骨干教师合力，自发形成文献汇报的研讨机制，每学期定期开展课程领导力、课程与哲学、课程与心理学等方面的文献交流。在这个过程中，教师结合文献与课程研究的新进展、新思想、新做法互相对话，共享彼此分析问题的新视角。
团队与专家、团队与团队、团队与个体教师的对话与交流，让大家既有深入扎实研究的决心与勇气，也有对话的窗口与空间，教师能常常以此为契机，回头看自己走过的路，再抬起头思考未来。
如何“管”呢？我们将权力下放，为课程研究赋权，先请顶层团队负责课程研究的整体运作，由骨干教师与班级结对，指导教师制定班级计划、开展课程实践、反思梳理案例，以此形成共同体，保障课程实践的质量，提升教师思考的能力。
正是课程研究的“管”与“理”并行，实现了理论在实践中的生动运用，以往藏于书中的理论，逐渐内化在教师的心中，转化为教师的行动。
而“管”与“理”并行下的教师团队，他们相互促进、相互成就、相互引领，这也成了课程深入开展的关键。
用课程彰显教师的灵魂与精神，用研究启发教师的实践与思想，用团队催生教师的激情与动力。做课程的研究者，教师就会发现不论身处何种境地，都可以和孩子一起走进美好的生活。而此时，幼儿园的一日生活，也就不再仅仅是教师的一份工作，而是成了他们全力以赴投入的事业。幼儿园“实践+研究”的教师团队就会成形，幼儿园课程的研究力也随之而生。
