我园是一所新建园，教师中入职不满5年的占87%。年轻教师工作热情高，善于模仿，“拿来”能力强。但基于儿童的课程设计能力较弱，更缺乏质疑等素养。一方面，我们迫切希望通过园本教研提升教师的专业能力；另一方面，我们面临着教师缺问题意识、轻实践反思等困难。作为管理者，我们深切感受到只有教师真正意识到教研的重要性，主动发起研究行为，才能更加投入并深度思考，从而将科学理念真正转化为适宜的教育行动。
在园本教研中，我们思考最多的是：课程建设中真实存在着哪些问题？教师遇到了哪些困惑？他们需要什么样的教研？我们走进班级，参与课程设计和实施，和教师一起基于现场情境进行反思，提炼问题，共寻策略。针对本园教师专业发展的需求，努力实现教研管理方式、教研主题视角、教研内容选择的转变，调动教师专业发展的主动性，有效提升了教师发现问题、解决问题的能力。
教研管理方式：从高控到放手转变
一直以来，我总认为，管理者应发挥自己的引领作用。因此，在组织教研时，我都做好充分准备。确定教研话题、收集学习材料、安排相关讨论、布置研究任务，处处发挥引领作用。一段时间下来，尽管我很认真地做，但效果并不理想。教研时，教师专心倾听的多，主动发言的少；被动参与的多，积极投入的少；随波逐流的多，个性化思考的少。很明显，教师对自己是教研主体的角色定位不准，任务不明确，目标意识不强。
去年，我们开展了“美丽的春天微课程”专题教研，各班教师畅谈自己课程实施的方向和方案构架。可实际上我们看到，幼儿园里的油菜、蚕豆花开了，从一朵花开到满园花香，但教师对这些随手可得的资源视而不见。我只好通过教研群向大家发出邀请，各班教师才行动起来，带领幼儿去观察。去了一两次后又不见踪影了。我只好又在群里发出倡议，教师才又带幼儿去了。
事后，我反思：为什么会出现这种“赶羊群”现象？静心思考后，我意识到，自己事事策划在先、引领在前，教师已经适应了“等待”，忘却了寻找和发现。我的过分主导甚至是包办代替，挤占了教师主动思考与自主探究的空间。我立即改变管理方式，将具体方案指导变为搭建平台，鼓励教师“八仙过海，各显神通”，人人从配角变为主角。
在接下来的“读专业书，做幸福的幼教人”活动中，我们把选书的主动权还给教师，教师带着自己的困惑、问题去读书，从书中寻找方法，再运用理论去改进实践。“读书+实践”的交流会上，教师热情地分享自己的收获，并用案例向大家展示读书后的思考和教育行为的改变。
在科学理念指导下，教师遇到问题再也不绕着走，有了科学理念的支撑，看似平常的工作因创新而不再平常，自主研究能力不断增强。理论和实践智慧融合激发的火花点燃了教师积极投身教科研的热情，教研氛围焕然一新。如今，“读专业书，做幸福的幼教人”，已成为年轻教师的工作常态。
教研主题视角：从假借到真实转变
园本教研强调的是“园本”，研究主题应凸显自己园所的个性和真实需要。但在以往工作中，我们常常会不知不觉地“假借”别人的话题来研究。如看到一篇关于环境创设的“好文章”，就拿来进行园本教研，分享、讨论一番。研究来研究去，说的是别人的话题，学的是现成的结果，我们的问题在哪里都不知道。
在贯彻江苏省教育厅印发的《关于加强学前教育教研工作的意见》的过程中，我们经常自问：什么是基于问题导向的、持续沉浸式的园本教研？怎样才能做到有效解决保教工作中的实际问题？思考后我们逐渐认识到，教研要改变以往分享别人研究成果的模式，一定要扎根于本园教师在一日活动中产生的真问题。
因此，我们走进班级，走近幼儿游戏现场，帮助教师发现问题。比如，通过观察，我们发现幼儿对公共环境（走廊）区域不感兴趣，很少在此停留。我们立即进行专题研讨，并尝试通过“加一加，换一换”的办法调整。
“加一加”指的是增加幼儿学习故事画报，吸引幼儿的注意力，让他们放慢脚步。“换一换”指的是用悬挂的弹力带替换走廊上的吊饰，高矮不同的幼儿通过走廊时，都能跳一跳触碰到长短不一的弹力带。幼儿跳一跳、抓一抓、碰一碰，参与感、融入感、代入感增强了。
教师欣喜地发现，原来空空荡荡的空间环境区域如今笑声不断、人头攒动，喜欢这里的幼儿越来越多了。
这样成功的范例还有很多，教师从实际教学活动中发现真实问题、解决真实问题，研究的氛围和热情更浓郁了。
教研内容选择：从拼凑到精准转变
我们曾围绕教师撰写的观察记录存在“假、空、套路”等问题，进行了多次教研，但收效甚微。究其原因，我们发现，教师进行的观摩活动，运用《3—6岁儿童学习与发展指南》进行的教育评价等内容针对性并不强，更缺乏系统设计。
为了让教研活动更具科学性、系统性，我们聚焦主题，开展了持续性、沉浸式教研，对教师专业能力形成过程进行系统规划，每一次教研采用什么形式、讨论什么问题、完成什么任务都会精心设计，确保教研内容与教研目标一致，针对真实的问题展开。同时，根据教研需要，我们采用大组教研和便签条、线上互动、自主阅读、实践反思相结合的方式，让教师高度参与、沉浸其中，教研目标达成度变高了。
比如，我们发现教师在撰写观察记录时，不知道如何观察幼儿，更缺少研究幼儿的兴趣。我们专门拍摄了幼儿游戏、种植、生活的现场录像、照片，然后选择具有典型意义的案例播放给教师看。当教师看到小班幼儿在种植园里用拔、踩、摇、推等6种方法将十几厘米长的大萝卜拔出来时，都感到很吃惊。大家都说，没有想到幼儿的世界如此精彩。
我们发现，教师在评价幼儿发展和支持策略两个环节有困难，于是就在教研时让教师轮流分享自己的观察案例，提出自己的困惑，大家一起对照《指南》中各年龄段幼儿的典型表现，现场分析案例中幼儿的发展水平，聚焦幼儿的最近发展区，共寻适宜的支持策略。
上学期，我们花了一个月时间开展“自然角环境创设与幼儿自主探究”的主题教研。一日生活皆课程，为了真正实现班级自然角的课程价值，我们将以往自然角观摩评比改为分享幼儿学习故事，引发教师思考：课程在哪里？儿童在哪里？学习在哪里？于是，班级自然角多了各种劳动工具，如剥玉米机。教师创造性地把自然角变成了“自然角+”，给孩子带来了更多生成学习的可能。教师也发自内心地感受到：能引发幼儿兴趣和行动的环境与材料，才真正具有课程价值。
（作者单位：江苏省东台市幼儿园惠阳路分园）
