在“画乡风情”主题情境场推进中，幼儿通过寻访对画乡的小船产生了兴趣，回到幼儿园后用卡普乐积木搭建小船。何芳 摄
跟很多小区幼儿园一样，2008年投入使用的浙江省丽水市阳光幼儿园，有12个班级360名幼儿，但园舍面积、户外活动场地都不大，面临着空间受限的难题。如何因园制宜，突破空间小的弱势，拓展物理空间？如何挖掘资源，破解幼儿兴趣不足的问题，丰富活动内容……
为解决这些问题，我们通过10年探索与实践，经历了物理空间拓展期、区域材料共享期、场域交换实践期、学习方式探索期、教研智慧共享期以及“五共模式”形成期几个阶段，逐步破解了空间受限的难题，推进了园本课程建设。
突破空间限制，拓展空间资源，实现空间交换共用
首先，对室内外环境进行改造利用。在分类调查、统计园所室内外环境使用现状的基础上，我们开发了闲置的户外空间资源，如改造所有楼顶场地，教学楼楼顶改建成大型自由游戏区；行政楼楼顶改建成户外涂鸦区；音体楼楼顶改建成多功能活动区。与此同时，重新整合、规划园内各处室、存贮空间和绿化场地，开辟出新的活动空间。比如，改造利用室内立体空间，教室上层改建为午睡室；专用教室改建为复式小厨房和阅览室；行政楼走廊墙面改造成多样墙面游戏区，并赋予同一空间多重功能。
其次，实施区域游戏“打通玩”。由于空间受限，班级区域数量与游戏空间不足，区域种类设置及材料投放又相对固定，导致幼儿对区域活动兴趣减弱。为解决这一问题，我们采取了区域游戏各班“打通玩”的策略，即以年段为单位，各平行班级的区域活动同时开放，幼儿可以选择到各个平行班的区域开展游戏。“打通玩”增加了幼儿选择机会，提高了他们参与游戏的积极性和主动性，实现了大环境交往和年段间的资源共享，同时减轻了教师在投放材料方面的负担。
再其次，以“空间交换”拓展资源。区域“打通玩”之后，又出现了新问题：幼儿频繁往返于各班级区域，很少进行递进式的延续性游戏；教师对其他班级的幼儿不熟悉，无法做到持续全面地跟进，不利于深入引导。由此，我们对空间资源的拓展提出了更为大胆的设想与实践，即班级“空间交换”模式，每两个月班级相互轮换教室一次，一学年内每个班级三次轮换活动室，每名幼儿一年内可以进驻到四个活动室，共享四个班级的活动资源。
突破内容雷同，设置不同场域，实现主题场景共创
在“空间交换”过程中，存在各班级活动材料与内容雷同，交换共享意义不大的问题。如何发挥“空间交换”的价值意义，让学习内容更加多元丰富？经过反复研究，借鉴布朗芬布伦纳生态系统理论和布迪厄的场域理论，我们根据国家课程要求及幼儿的身心发展特点，挖掘、筛选周边环境及传统文化资源，以地域文化特色的场景为主题，创设了10个主题情境场，每个班级都是一个不同主题背景的情境场。
例如，大班段各班级创设的主题场景为：大（1）班“梨园宝贝”、大（2）班“画乡风情”、大（3）班“创意乐园”、大（4）班“秀山丽水”。大（2）班幼儿进驻到“画乡风情”情境场，基于前期实地寻访积累的经验，根据自己的兴趣点开始了主题场景共创的进程。他们积极主动地筛选各种材料进行环境布置，将“画乡风情”最具代表性的人文特点作为区域游戏内容，创设了画乡店铺、画乡帆船等场景。班级情境场真正成为主题推进的资源库、实习场、体验场。
随着主题场景共创的深入，产生了更多的问题和需求，幼儿自发地查阅资料或多次带着各自的问题去古堰画乡实地寻访找答案。幼儿的学习空间不再局限于幼儿园，而是拓展到了蕴藏着丰富学习资源的社会中。
突破材料固化，动态传递创生，实现玩学材料共做
在主题场景共创过程中，玩学材料是推进主题实施的重要保障，为解决玩学材料相对固化的问题，我们对班级、年段、园区材料资源进行整合归类与优化，再进行个性化材料投放，形成动态调整方式，确保各主题情境场对材料的需求。
随着“画乡风情”情境场探索活动的深入，幼儿的探索内容不再局限于对画乡风景和老街店铺的呈现，而是拓展到了更具专业度和集中性的项目研究。各个项目小组应运而生，有研究芦苇荡的，有研究船票和船的，有研究堤坝和美术馆的……项目小组能够帮助拥有共同兴趣点的幼儿进一步聚焦细节，更利于深度学习的开展。
随着幼儿对材料的了解和使用熟练度的提高，他们的绘画材料不再局限于纸张和笔刷，从材料库搜罗来的各种材料和家里带来的废弃物品，都是他们实现无限创意的载体。在主题推进过程中，各班幼儿对游戏材料进行研究、改造、添加……不断积累、丰富、优化，玩学材料通过班级轮驻的方式进行传递与分享。我们还设置公共资源材料库，它既是一个“废品回收站”，也是一个“材料自选超市”，资源面向全园开放，幼儿可以按需自取。
突破被动学习，课程自主生长，实现路径多元共生
在主题情境场创设与实施过程中，存在教师以教授为主、幼儿学习方式比较被动自主探究机会较少的问题。我们从幼儿主体视角出发，改变幼儿被动学习方式，关注幼儿学习的主动性、探究性，关照个体差异与个性发展，着眼于幼儿个体与外部发展之间的有机联系，以多元路径促课程共生。
在“画乡风情”主题情境场探索推进过程中，集体教学、实地走访、区域活动、项目研究、环境创设多路径并行，多线活动相辅相成，互为基础与拓展。比如规则性问题的探讨，学习方法的讨论，逻辑线的梳理，阶段性成果的分享，缺失经验的补充，时效性咨询的分享和必要的情感交流都非常重要。我们真正做到支持幼儿在主题探索中跟随自身意愿多方面开展活动，多路径支持活动的自主探究模式。教师在整个过程中进行宏观把控，提供基础材料支持和引导幼儿对获取的知识进行梳理，幼儿自主自发地推进探究进程的同时，也丰富了整个主题情境场的场景创设和活动内容，形成了一种默契的良性循环状态。
突破分享不足，依托“四真教研”，实现教师智慧共享
在园本课程实施中，教师会产生很多问题与困惑，为了破解实践问题，需要教师共同参与、共同研究、共同推进园本课程建设，在深度教研中促智慧共生共享。我们依托“四真教研”，即在真实践中发现真问题，在真问题中开展真研究，在真研究中实现真成长，创生了教研“六步循环路径”，包括：理（讨论方案）—试（自主尝试）—说（经验分享）—看（现场观摩）—思（反思交流）—改（实践优化），共同解决实践问题。
我们编织动态资源网络，教师将每个主题情境场的相关经验资源进行整合归纳，并借助年段教研把各个班级递交的内容进行审议和最终成文，建立线上资源库，同时向全园开放。教师可以在资源库中搜索本班主题情境场相关资料，在拓展课程思路的同时减负增效。资源库初步建立以后，资源的开放和转变，循环和利用，探究的分工和协作，师幼的互动和交流，也在悄然展开。我们通过各种形式的活动来推动这种发展，比如：“大带小”的混龄区域游戏，以家长为主导的家园合作活动等，实现教师智慧共享。
（作者 单位系浙江省丽水市实验幼儿园教育集团）
