我认为儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的无意识的统一性和背景。
我认为学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初无意识的统一体中逐渐分化出来。
我认为我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等，而违反了儿童的天性，并且使最好的伦理效果变得困难了。
因此，我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
我认为教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体。自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身使它自己作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。
我认为文学是社会经验的反映和阐明，因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。
我还认为，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为,除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史是不可能这样看的。
所以，我认为教育最根本的基础是在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的、总的建设路线而活动着。
我认为使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。
因此，我认为所谓表现的和建设的活动便是相互联系的中心。
这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。
我认为这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、休息的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且，通过这些活动作为媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得向往的。
我认为科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。
我认为目前科学教学的最大困难之一是，这种资料是以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
我认为现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但最基本、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。
因此，我认为在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，某一年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。这个进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后，我认为教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。
我认为如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。 （节选自约翰·杜威《我的教育信条》之《第三条 教材》 赵祥麟译）
随看随想
学校课程的感性呈现，即课本（教材），以学科形态而存在。但这只是学科本身的需要，并不是世界的需要，也不是学生的需要。试图让学生走进教材内容，或让教材走进学生生活，首先要看教师在怎样的意义上与多大的程度上，了解并尊重了学生生命的昨天与今天。教材的编撰，要尊重这一点；教材的使用，也要尊重这一点。
1897年，杜威发表他的“教育信条”，论及教育、学校、教材、方法、社会等范畴。篇末，杜威发出教师是“上帝的代言者”(而非上帝本人)，是“天国的引路人”（而非居于天国）的“律令”。这里选录的是该信条的“教材”部分。
詹姆斯·高因洛克认为，“最好把杜威哲学理解为力求从启发和充实人类为争取更好的生活的斗争这方面去了解人与世界而作出的一种努力。”基于此，辨明学生和教材的关系，也是我们对人与世界的一种了解。
