教育改革是一项系统工程，需要我们跳脱单个人、单节课、单所学校，在一个层级更高、范围更广的层面谋划全局，以保证改革的深度与宽度。
理性不能有效解决所有问题
为了更好地推行改革，地方教育主管部门往往会广泛收集数据，精心设计方案，进而明确工作目标和解决问题的程序，以保障改革有条不紊地推行。这种策略体现出科学管理和科层体制下管理行为的特征：强调区域内学校对上级要求的执行，以及一线教师对外在环境的适应。
在这样的环境中，学校是一种理性的存在物，学校的员工是理性人。他们会根据法令、规则及上级的要求做出适当的反应。而一旦外在于教师的组织结构、制度等因素发生变化，教师的教育信念和行为模式也会随之发生变化，以重新适应外在结构的要求，这是一种典型的自外而内的变革方式。在这种情况下，对教师实施系统的培训，以弥补其原有知识、技能等方面的不足便顺理成章。也正因如此，许多区域变革会选择由上而下强势介入，认为如此可以使改革效果最大化。
假设强势介入可以有效地推动改革，就应满足以下条件：组织成员之间存在理性的自我校正系统；成员对于组织的目标与达成目标的手段能够达成共识；成员之间的协调与沟通有正式的信息传播渠道；组织所面临的问题与对问题的反应可以预测，等等。但事实上，这些条件在学校并不具备。学校员工的理性有其限制，行为也难免受情感、价值观等非理性因素的影响；成员之间的联系除靠正式的信息传播渠道外，更有赖于非正式的沟通。同时，学校所处的环境多变，突发的问题与事件层出不穷，为解决问题而做出的决策后果更是难以预料。在这种情况下，理性显然不能有效地解决问题。
先克服负面情绪再解决事实问题
优秀的企业管理者都明白一个道理，无论改革带来的效益有多大，首先要缓解相关人员的焦虑和畏惧情绪，然后再解决问题，才能实现发展目标。所以，为了解决教育改革中的冲突，教育管理者也必须处理冲突背后的情绪问题，然后再处理引起争端的事实问题。
加拿大教育专家富兰认为，完全是外在的、摧毁性的改革策略常常导致反复性变革综合征的出现，即由于变革缺乏连续性，人们不断地推陈出新，难以形成稳定的工作状态，结果既增加了员工的负担、使工作陷于混乱，又导致焦虑不安、精疲力竭等负面情绪的大量出现。这种冷冰冰的变革，不仅增加了实施成本和管理难度，也增大了变革失败的可能性。
在教育系统，反复性变革综合征表现为各种改革措施的短暂性和肤浅性。就前者而言，各项改革不能持久，总是在很短的时间里从一个理念跳到另一个理念，令实施人无所适从；就后者而言，改革通常被局限在一个狭小的范围内，追求即时效应，远离教与学这一核心环节。
但是，人们并没有意识到其严重性，尤其是近代以来，理性俨然成为人类进步的重要标志，人们对其十分推崇，而情绪则被视为是难以把握的东西，不利于人们进行判断、推理和决策。事实上，情绪与人相生相伴，自然渗透于人们活动的方方面面，是无法回避的。
理论与实践都告诉我们，教师是多愁善感的，单纯从理性的角度，管理者无法准确把握学校变革与教师改变的实质。相反，我们应该从理性与情感的双重维度去理解教师和变革的关系。为此，我们需要将区域内的学校建成一个不断自我更新、自我创造，并与外界变化相互牵引、彼此推动的组织。作为组织的成员，教师的学习必须由其自己完成，由学习带来的深刻变化也只能从组织内部产生，从员工的内心成长起来。
管理者应树立服务意识
自外而内的变革方式有其局限性，但也有其不可替代的价值。改革的顺利实施和目标的实现，需要自外而内与自内而外两种方式共同作用。但问题是，脱离具体情境的自外而内的方式使人们不能正确地理解变革，这就导致教育管理者和教师的角色变得混乱——管理者成为改革方案的制订者和推行者，教师成为方案的执行者，甚至教师本身也成为被改变的对象。
一旦教师作为变革实施主体的地位被剥夺，其在变革中就处于被动地位，过大的压力和负面情绪会因主体性的缺失而产生更多的负面效应，最终滋生并强化教师对变革的抵触、不满和抗拒。同时，这种状态的存在也意味着管理者工作的低效乃至无效。
这需要管理者反思自己应承担的角色，放弃从绝对理性的角度看待教师，树立真正的服务意识，培养对情绪的敏感性，奉行“仆人式领导”，学会为教师服务，注重改革过程中对教师情绪的理解和倾听，创造并维持一种和谐的环境和团队文化，激励教师充分发挥潜能。此外，管理者也可以选择更加人性化的策略，让组织中的人明确系统中已经存在的、可以修改的因素是什么，了解如何将现有的元素整合到新的结构中去，从而减少变革带来的不良影响。当然，整合不仅是新旧元素的简单并列，而是在核心元素之间建立起必要的、灵活的关联。
教育改革中，管理者的一半精力应该去寻找并确认可以保留的关键因素，另一半精力则是放在创造性地将其与改革的新元素结合起来。只有这样，每所学校的变革才真正基于其既有经验与能力之上，同时又与区域内其他学校相互学习和借鉴，进而产生实质性区域综合性改革成效。
（作者系南京大学教育研究院教授）
