■校社融合拓展
当下，很多校长和教师已经开始思考教育改革的真正落实问题。这些问题已经触及到了国家课程改革校本实施层面的创新性改进，需要专家与一线教师共同开发实施策略。
在对学校进行深入研究的过程中可以发现，校长和教师们并非不爱探索，也不是打心眼里愿意为考试而教，而是缺乏明确的、可操作的教学方式。在当下的改革图景中，高考综合改革方案、普通高中课程方案（2017版）等国家教育改革方案在实施中，主要是以行政部署+行政部门主办相关培训为主要推进方式，培训模式又以“告知”和“举例”为主。参训者回到自己的日常实践中，往往发现参训内容不好用，只能还是按照自己熟悉的以前的方式教学。
其实创新校本改革有无数个入口，很多主体都可以参与。但如果有人认为，只要专家或某个特定群体把教学步骤设计好后推荐给教师直接去应用，而不需要一线教师的参与，那么这样的创新就不可能在日常的课堂教学中真正被使用。最初的创新性设计和应用，一般应该由某类主体与教师合作开发，就是说，创新策略从一开始就要带上实践中创新的基因。教师不是创新成果的消费者，也不是优雅的服从者，而应是一道进行创新的合作者。
哪些人应该主动进入探索创新的队伍中？
一是最高级别的名师、名校长工程的学员和指导专家们。最近几年，教育部和各省加大了培养名师名校长的力度。领航性质的高端培训应该以创新性成果作为对学员和指导专家以及培养单位的关键考核指标。在这里，专家与学员更多的是“合作创生”关系，“合作”的是共同研究面临的重大课题，引领国家基础教育系统改革的落实；“创生”的是破解改革过程中的重大难题，而非指导与被指导的关系。这些高端培训，都应该采用“合作开发”的模式，在指导专家与学员共同研发创新性实践案例的过程中，提高参训学员的理论和实践水平，而非采用灌输式的培训模式。如果“合作开发”模式成功进行，那么承担培养任务的师范类大学或学院就有了原创性实践案例，案例本身连同一起合作的一线优秀校长和教师，就能相应地改变本科生或研究生的培养模式。
二是教研员队伍。我国有各级别的庞大教研员队伍，特别是区县教研员直接与辖区内相关学校的相关学科对接，正是创新的最佳队伍。然而事实是，他们的行政任务多于业务指导。扭转这种局面，需要上级主管部门改革对教研员工作的评价方式，以便让他们把研究如何培养学生的学科核心素养以及如何引领或示范学科校本教研放在工作的第一位置。教育主管部门以及各级教研室，应该思考以下问题：教研员工作的主战场在哪里？和谁一起研究？重点解决什么问题？显然，教研员的主战场在学校，在与老师合作进行学科建设。教研员应该和区域里的教师一起研究，提高教师理解和分析课标、整体教学设计的能力和水平，而不是仅仅进行少得不能再少的主题研讨以及进行简单的模式推广。
三是教育公司或者服务基础教育的信息技术公司。在上一轮次的课程改革中，有很多信息技术公司开发了服务于校本改革的技术产品。随着学校现代化程度的提高，若干设备和技术已经被熟视无睹，它们真正的融合性应用的时代就要到来了。公司应该有开发创新性教育案例的觉悟和洞察，选定有激情、有能力的校长与教师合作开发教育产品。
之所以倡导“合作”，是因为专家与一线教师拥有不同的优势领域，他们看到的景致有差别。后者像是在田野里耕作的农夫，熟悉麦田、农具、水渠、日光和季节，但他可能从未有机会像前者一样，乘飞机离开地面一段距离，俯视一下他工作着的麦田；他也可能从未能像微生物专家一样，拿起放大镜、显微镜，看看他庄稼的生长细节或者仔细研究一下土壤。而专家们对农夫劳动的研究，不管是用俯视法还是用显微镜法，一段时间内只能聚焦一个或者少数几个焦点。同理，如果教育专家不能立足于教师的日常去研究改进教学，其成果对一线教育实践的影响就会微乎其微。
当然，进入“合作研究”的专家也未必能一窥农夫、农田和庄稼的全貌。因此在教育改革进入关键期的时候，尤其需要建立“对话”的氛围和平台。在“对话”氛围中，话题有真实语境，是“接着说”的，而非每次都重启话题，每次都浮在表层。当致力于“对话”的平台多了，无论专家的研究还是一线教师的实践探索成果就会丰富。当在“对话”氛围中工作的专家和一线实践者聚焦改进日常教育实践、进行合作研究的时候，彼此赋能的理想状态就会产生。在真正的合作中，多主体互相启发，把握时代的脉搏，聚焦基础教育改革真正的需求，辨认关键的改革目标，相应的行政机构配置合作创新所需的资源。这里的关键是不断迭代：开发团队不是等到产品设计得完美无缺了再投放市场，而是要把一个还比较粗糙的设计投放给用户，让他们在使用中不断提供反馈；开发者再根据反馈不断推出迭代设计。专家们与一线教师合作进行创新时，教师们首先自己使用，每次都充当第一代消费者，然后不断自我迭代，与其他老师一起迭代。
（作者：陈雨亭，系天津市教育科学研究院研究员）
