花样繁多的早教课程，让许多家长眼花缭乱。CFP供图
当前，许多家长关注“孩子要不要上早教机构？如何选择早教机构？有问题该上哪儿维权？”等问题。家长的疑问折射出他们对早教服务质量的隐忧。那么，当前我国婴幼儿早教服务的质量如何？是否有相关服务标准和监管？
“早教服务”特指由专门的教育机构为0-3岁婴幼儿及其家庭提供的保教活动及育儿支持活动。笔者实地考察了南京、无锡、杭州、上海等地的10余家早教机构（亲子中心占主流、日托中心其次），通过观察其环境、教学及日常服务，访谈负责人及教师后发现：从内部看，早教服务质量取决于学习环境质量，课程设计与实施质量和教师专业水平三个方面。
机构场地大却粗放式发展
幼儿园附设的亲子中心，多由本园闲置园舍改造而成；独立的亲子中心多选址在商场或写字楼中。室内场地一般都很宽敞，面积大小在200-500平方米不等，均设有集体教学区、大肢体运动区、亲子休息区、盥洗室、教师办公室和储藏室等，其中儿童活动区与教师办公区互不干扰。而且，都能保证室内卫生、安全、舒适和采光良好。另外，相比独立亲子中心，幼儿园亲子中心大多有户外场地，孩子有充分接触自然的机会。
由于举办者缺乏必要的专业知识，或考虑到多数家长和孩子在亲子课后会离开，多数私立的独立亲子中心未设置小型自由游戏区，场地空空如也。而且，玩具材料也未按婴儿和学步儿的发展特点分类和分隔。大部分材料封闭在储藏室中，仅集体活动时才“露面”，这种“无准备的环境”大大削减了孩子与物质世界交互作用的机会。
而许多发达国家早教机构的小型游戏区丰富多样，长时开放，且婴儿区和学步儿区分开设置。婴儿区有音乐区、购物区、认知和动手操作区、阅读区、涂鸦区、休息区等；学步儿区有角色区、自我服务区、感知探索区、美工区、阅读区、私密区、沙水区等。另外，国内多数亲子中心缺乏必要的保育、护理、急救用的空间和设备，如喂养室、换尿片台、急救箱等；其墙面装饰等陈列物不符合孩子的生活经验及认知水平，不易辨识理解，失去教育意义。
课程以集体教学为主缺乏个性
国内早教服务的主要内容就是亲子课程，目标侧重于婴幼儿发展。不同月龄段的多套集体教学活动构成了亲子课程体系。有的中心自编课程，有的用加盟课程。多数亲子课程内容具有综合性，涵盖了婴幼儿肢体动作、认知、语言、情感和社会性多方面的发展。
然而，自编课程因教师水平不一而参差不齐；加盟课程为维持所谓的标准化而强制教师机械执行教案，限制了课程的改良和创生。而且，课程开发者的课程观窄化认为“课程即集体教学”，因此除集体教学外，很少见到日常生活中教师随机支持孩子发展和家长育儿的活动。然而，从“课程即活动”的理念看，一日生活皆课程，教师须抓住日常契机开展早教服务。因此，除集体教学外，如亲子课后孩子的自由游戏、孩子游戏时的师生互动、亲子互动时的教师指导以及闲暇时家长与教师的育儿谈话等非正式活动都属于课程的组成。
从一节亲子课来看，45分钟至60分钟内要完成多个活动环节，教师在教学中大多照本宣科。由于容量大、时间紧，为完成教学任务，教师往往只关注自己如何教而非孩子如何学，也多采用“长时静坐”的学习方式，缺少动态活动内容。这样，看似孩子一次课学了很多东西，也迎合了家长“物有所值”的需求，但实际上教学过程浅尝辄止，既缺乏深度学习又使孩子容易疲劳。而且，教师对教学过程高控，既难以满足孩子个别化的发展需求，又带来师生关系的失衡，还频繁引发孩子“逆反”。
对此，国内亲子课应考虑孩子的专注时间和对学习刺激的接受量，缩短一次活动总长、整合或删减环节以确保内容适量，并在重点环节保证孩子探索时间充裕，不轻易受打扰；还应努力制订个性化的学习方案，适宜于孩子气质、需要、兴趣、发展水平、学习方式等个别差异。另外，教学中教师在保持自己发起的活动和孩子自发活动平衡的同时，应更多地跟随个别孩子的自发学习兴趣，允许其随时离开位子选择其他玩具和活动，并在一旁看护和支持。
教师门槛低专业能力弱
教师是影响服务质量的关键。多数早教机构对所聘教师的专业背景、职业资格未强制要求，许多人非学前教育专业出身且未获育婴师证。即使有教师从幼儿园教师转岗而来，也十分欠缺面向婴幼儿的工作经验。而许多发达国家尤其是美国的要求较高：早教教师至少有大专或同等学力，要获得“儿童发展助理”证书（CDA），须接受过针对3岁前儿童的120个小时的保教培训，入职前至少有480小时的早教实践经验。
尽管国内早教教师资质不全，但他们对家长和孩子都很温和、尊重、敏感、有爱心。不过，除了要有积极的情感态度外，教师还要利用日常各种机会指导孩子认知、语言和自主性的发展。如通过参与探索、跟随兴趣、频繁交谈等策略促进婴儿的发展，通过鼓励独立、引导行为管理、增加探索机会、激发语言等策略促进学步儿的发展。
为使新教师快速上手工作，国内早教机构会进行短期岗前培训，常以“老带新”的方式进行。日常教研内容单一，以熟悉教案和学会流畅上课为主，欠缺婴幼儿发展、卫生保健、营养膳食、心理健康等多学科内容。这种培训只把教师塑造成“教案执行者”，教师失去了创生课程的动力和后劲。再加上其工资普遍低于幼儿园教师，导致师资频繁流失，孩子缺乏稳定的保教者。而美国则规定早教机构要尽可能多地为教师提供培训与发展机会，如要有明确的教师团体发展计划和基于评估的个别化发展方案，并组织跨学科专家培训。此外，还要优先确保教师工资及培训经费以维持教师稳定。
综上所述，当前国内早教服务看上去很美，实则质量不佳。这还仅仅将早教服务圈定在机构内部，若将视野向外延展，还应融入直接为家庭服务和与社区合作为家庭服务的内容。然而，国内机构的家长指导途径少、次数少、强度低，以亲子活动和育儿讲座为主，与社区合作提供的服务就更少了。而许多发达国家都非常重视公共育儿设施、措施和氛围的建立，重视机构与家庭、社区的紧密合作。显然，这些是国内大多数早教机构所轻视的。
亟须建立基于研究的服务质量标准
国内早教服务现状不容乐观，这既与该行业整体专业水平较低且缺乏自律有关，又与绝大多数地方无标准可依，监管不力有关。《联合国儿童权利公约》指出“任何机构的行动均应以儿童的最大利益为首要考虑”。我国亟须建立一套早教服务质量国家标准，引导家长客观认识服务质量、规范行业市场，为婴幼儿提供最优的发展环境。这也符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”的愿景。
“标准”应当由作为3岁前早教行政主管的卫计委或教育部门牵头，协同工商等部门，与相关研究机构合作进行研制。最先要明确的是决定早教服务质量的关键要素并建立核心标准的框架。为此，不妨借鉴美国0-3岁早期开端计划（Early Head Start）的“服务绩效标准”，并综合相关研究，从儿童发展、教师发展、家庭发展与社区合作四个方面着眼。“儿童发展”包含物质环境、儿童课程两个子项，其中物质环境涉及场地、材料和设施，儿童课程须遵循综合性、适宜性、弹性化、个别化、高师生比等原则。“教师发展”包含任职资格、师生互动、培训与发展、待遇与稳定四个子项，须强调有3岁前的资格证，入职前有早教经验、在职培训要跨学科。“家庭发展”包含师亲关系、亲子关系、家庭环境、个别支持、家长参与五个子项。“与社区合作”包含社区评估、整合与合作两个子项。另外，在执行中，一方面可使用与“标准”内在价值相符的早教质量测评工具定期评估机构，并建立“服务质量审查机制”，实现优胜劣汰和树立行业标杆；另一方面政府须投入经费举办一定数量的早教机构，带头践行标准、示范引领，并吸引扶持社会力量开办民办非企业机构，活跃行业市场。
当前个别有条件的城市已建立标准，但对早教服务质量认识不一、缺少法律法规保障、地区发展不均衡、大众需求多样化、监管力量薄弱等问题也为标准的完善与落实提出了挑战。（作者单位：南京师范大学教科院学前系，刘晶波系教授）
