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新的学期开始了，秉承了孩子们的语言：新学期，新气象。用这个来勉励自己一下。整日游走于餐厅与自己的书房之间，突然的转变了角色，走出了家门，虽说是乍暖还寒，但总是有那么些个不适应，因此就给自己个懒散的理由——需要调整。时间颇近一周了，逐渐的心情也需要调节过来了，回头看看大家已经前行了数远，淡淡的羞涩浮上心头，整理整理自己的心情，重新投入到工作中去吧。
匆匆的翻了翻沁润着墨香的书本，第一课是新诗，新不新旧不旧，没什么感觉，浅显易懂，和孩子们交流交流已经让他流逝了，看看朋友们的帖子，绝得实在是有愧。秉心静气的备好自己的第二课《第一朵杏花》。
《第一朵杏花》是写我国著名的物候学家竺可桢先生和邻居家的孩子针对第一朵杏花是什么时候开放的所发生的一个小故事。故事浅显易懂，孩子很容易理解，就故事本身不存在有什么问题。关键是学生是否能在反复的朗读与体悟中感受到文本所传达给我们的内涵——竺可桢爷爷为什么要知道第一朵杏花绽放的时间？竺可桢爷爷这么做体现出来了什么？传达给我们什么样的思想？启迪了我们应该如何？文中的那个邻家男孩如何？又启示了我们什么？
一：角色朗读直到中体味人物；
两次看杏花，两次对话，孩子们通过分角色朗读了解故事，我通过分角色指导朗。尤其是第二次看杏花：
“竺爷爷！竺爷爷！”
是谁喊的这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。
“什么事情啊？”
“竺爷爷，杏花开了！”
“什么时候？”
“刚才。”
“是第一朵吗？”
“是。”
竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲的快步走向前院。
在一开始的时候，孩子的朗读很做作，读的没有家常味。总是想读出老人跟孩子的区别，却没有注意到我们这个地方的分角色朗读不仅仅是如此，而且要把任务内心的世界表现出来，通过自己的声音变化，因此我对孩子们做了长达十分钟的指导朗读。先是找了一对能代表全班普遍特色的孩子来分角色朗读，其他的孩子认真的做好旁白。一次下来我问孩子：“苦苦等待了一年，孩子终于守候到了杏花开放；苦苦守候了一年，孩子终于可以向敬爱的竺爷爷履行自己承诺，这样的语言，这样的声音可以吗？”孩子们马上意会到我的意思，立即说：“不行！”就马上举起了小手要求再来，于是我又请了一对高高举手急切表现的孩子，果真有了进步，但是我又问他：“竺爷爷听到了这个消息高兴吗？我们的这个‘竺爷爷’吧兴奋经传达出来了吗？”孩子们又说：“没有！”继续读！直到有两个孩子，读的惟妙惟肖，读的就像是和蔼的爷爷在跟信守承诺的孩子的快乐对话一般，像轻松的唠起家常一般，孩子们爆发出了雷鸣般的掌声，一致对他们的表现致以喝彩，这时候我偷偷的看了一眼后面听课的老师，她的脸上也对孩子们露出了赞许的笑，我长舒了一口气。这时我突然想起了一句诗：“盈盈一水间，脉脉不得语。”其实有时我们的课堂教学就像那浅浅的天河，只是在河之间是脉脉的流水，我们只要能够跨过这浅浅的河，就能看到美妙的风景。
二、自我品评中质疑；
在第一课时的学习中我要求学生自我品评，学会质疑，在质疑中成长，因此孩子在做过预习之后就要针对课文自己质疑，否则就要被我质疑。往往一个个孩子的疑问就会成就我的第二课时。
课文中有一个自然段是这样写的：
时间像飞箭，转眼又是一年。春风吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。
有个孩子说：这一段究竟是写春天里春风的作用的呢？还是写时间过得很快的呢？
一石激起千层浪，孩子们议论纷纷。讨论了一会儿，意见变成了两派，一派认为孩子很急切等待春天来，等待杏花开，因此是说“时间过得飞快”。另一派则坚决地同意另一种意见，说“无论是时间过得如箭也好，还是孩子的期待也好，都是来讲春天来了，杏花要开了的，前面是为了后面儿写的”。看到他们争得很凶，教室里乱糟糟的，我不禁感到快乐极了，我的孩子们真的在慢慢的变了，学会质疑了，而且无论是那帮哪派，都有了自己的申诉理由了。我总是赞同“言之成理皆为正确”，这次我还是秉承我的一贯做法，只要孩子们能说出自己的理由且顺理成章都为对。后来孩子们在争执中言和了，我们一起来反复读了读这段让他们争执不下的文字，孩子们说它写的很美妙，不仅传达出了孩子的期待，还让我们在期待中自然而然的来到了美丽的春天，所以我们要把它背诵下来为我所用。
诸如此类的问题还有一些，如：“竺可桢爷爷听到杏花绽放之后很高兴，应该是快步跑进房间，而书本上为什么用走回书房呢？”等等。
没有反复的品读与思考，他们的思想只能在课文表面沉浮，怎么也深入不到文本中去，所以在品读中质疑，在质疑中成长，孩子们的脚步一定越走越远。
把《第一朵杏花》作为我们的新气象吧，让这美好的课堂始终伴随着我们，让我跟着孩子在这文字的殿堂中徜徉。
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