一、激趣导入
1．引出课题。
师：今天我们要学习《惊弓之鸟》。昨天已经预习过了，你们觉得有趣吗？
生：有趣。
自评：开课伊始，教师必须把学生的思维尽快地激活，把兴趣点燃。课文讲述的故事本身就很有趣——不用箭，只拉弓，就能让鸟儿掉下来。三年级的学生对此充满了好奇，急于想一探究竟。针对三年级学生的年龄特点和心理特征，我从一个“趣”字入手，是营造充满情趣课堂的良好开端。
2．预习先行。
师：先来检查一下预习，白板上的词语会读吗？自己读两遍。
学生自读，师指生读。
生：更羸 打猎 大王
个别正音：大王 粉饰 拉弦
师：“大王”这个词到底读？“dà”还是“dài”呢？谁能来说说看？
生：“dà wáng”。
生：我觉得是读“dài wáng”。因为在古代，人家都称国王为“dài wáng”，我是从历史书上看来的。
师：掌声送给她。所以这个词应该读“dài wáng”，一起齐读。再请一位小朋友领读。
生再次齐读两遍。
自评：良好的学习习惯是学好的第一步。检查预习，其实是引导学生要学会预习，要重视预习，是一种学习导向，暗示着预习的重要性。这一环节，我是把学生的“学”放在首位，是“以学定教”的具体表现。同时，我对“大王”这个词的检查，充分说明教者在关键处适时点拨的重要性，诠释了以教者的立场来说的“以学定教”并不是弃掉教者的直接教给学生知识，而是在学生主动学习的基础上，教者依据学情相机而教。
二、整体感知
（一）读懂文题
师：按照我们以前的学习方法，先读懂课题。课题是什么意思？
生1：课题就是整篇文章的意思，受过弓箭惊吓的一只鸟。
生2：更羸跟魏王去打猎，他没有用箭，就拉了一下弓，就把大雁给射下来了。
师：老师问的是题目什么意思，但不是课文讲了什么，谁能再来说说？
生：有一只鸟受到了弓的惊吓，很害怕，就掉了下来。
师小结：一只鸟被弓吓着了，然后掉了下来。
自评：题为文之眼。对这篇课文来说，题目显得尤其独特，不仅概述出了故事，更是一个寓意深刻的成语。整体感知从抓课题的解读开始，直接而生动，点燃了学生的学习激情，更教给学生开始学习课文的重要方法──关注课题。
（二）扣题读文
1．寻鸟说鸟。
师：“惊弓之鸟”课题的关键词是什么呢？
生：惊。因为这只鸟是受惊了才掉下来的。
师：说得对，这只鸟是受了更羸的惊吓掉下来的。那么，课文题目是“惊弓之鸟”，那你觉得课文主要是在说鸟，还是在说更羸呢？
生：我觉得是说鸟，因为课文题目就是“鸟”嘛。
师：是这样吗？
生：我认为应该是更羸，因为这样的鸟很常见，但能用惊吓这招就把鸟吓得掉下来的人只有更羸。
师：是的。这是什么鸟呢？
生：大雁。
师：你对大雁有哪些了解呢？
生1：大雁在天上飞的时候，排成“一”字形和“人”字形。
生2：大雁是候鸟，候鸟就是天冷的时候要飞到南方去，天热了再飞回来。
师：它是群飞的候鸟。
自评：表面看起来还是在说课题，实则进入了对文本的整体感知。在师生平淡无痕的谈话中，我让学生谈自己对大雁的了解，巧妙地把学生的认知带进了“候鸟”这个随着气候而冬去春来、群飞的鸟种。看似闲谈，实则为下文铺垫。
2．探鸟究鸟。
师：请大家读读课文，那么这是一只怎样的鸟呢？然后填一填，（ ）的鸟。看看你能填多少种答案。
出示：（ ）的鸟。
学生自由读课文，读完后交流反馈。
师：先仔细听别的同学回答的答案，同学讲过的不要重复。
生1：叫声悲惨的鸟。
生2：伤口没有愈合的鸟。
生3：孤单失群的鸟。
生4：得不到帮助的鸟。
生5：受过箭伤的鸟、受过惊吓的鸟
生6：边飞边鸣的鸟、可怜的鸟、飞得慢的鸟。
教师一一板书。
师：刚才，我们通过读课文，讨论鸟儿，对这只鸟儿有了基本的了解。
自评：此处学生的答案体现了学生的思维之广，捕捉文本言语信息之准确。我让学生敞开来说，同时提出了“仔细听”“同学讲过的不要重复”这两个要求。简短几个字，其实是对语言表达习惯的一种培养。
三、品读课文
（一）知鸟识鸟
师：读了课文，我们对鸟有了更多的了解。那么这只鸟是怎么掉下来的？你能从书中找到吗？
生：课文第5自然段讲到了它是怎样掉下来的。
师：请大家读一读，想想用自己的话怎样回答。
学生自读自悟。
师：它是怎样掉下来的？
生1：那只鸟往上飞了几下就掉下来了。
师：你只讲到了现象，还可以把它往上飞和掉下来的原因讲清楚。
生2：它听到“嘣”的一声，大雁以为又有人来射它，所以就掉下来了。
师：大雁为什么以为又有人来射它呢？谁再来讲。
生3：那只大雁以前受过箭伤，当它听到拉弓的声音，以为别人又来射它，因此它拼命往上飞，结果伤口裂开，就掉下来了。
师：那下次我们只要看到天空有鸟这样飞，我们就知道这是怎么一回事了，是吗？
自评：由研究“这是一只怎样的鸟”顺势而导到“这只鸟是怎样掉下来的”，如果说前一个话题是放，那后一个话题就是收；前一个话题的抛出让学生从文本中收集信息，后一个话题则是让学生对收集的信息进行概括、整理和综合。我此时引导学生聚焦写大雁怎样掉下来的一段文字，对文本的处理可谓用心良苦，收放自如。
（二）知人识人
1．由鸟及人。
师：更羸到底是怎么知道只拉弦不用箭，鸟就会掉下来呢？其实，课文中有一个人解释了这一现象，是谁？
生齐答：更羸。
师：所以，要读懂这篇课文，我们除了研究这只鸟，我们还要研究这个人。那么更羸到底是怎样一个人呢？在课文中有一句话介绍了更羸，请你找到，然后划出来。
生：更羸是魏国有名的射箭能手。
师：看到“有名的射箭能手”，在你脑中能够蹦出哪些成语形容射箭能手呢？多想几个，能不能两个，甚至三个？
生1：百发百中。
生2：一箭双雕。
生3：百步穿杨。
师：大家积累的词真多呀。
自评：由研究“鸟”到研究“人”，传达了教者“由此及彼”“抽茧剥笋”的教学思想，层层深入，步步为营。为了引导学生关注“有名”这个词，为下步教学做准备，突显更羸与一般射箭能手的不同。我设计了问题“哪些成语形容射箭能手”，把学生的思维的触角延伸到课外，然后以“这个射箭能手到底哪里不一样”引入下一个环节。这个教学行为，在备课时，我深思熟虑，思来想去，只为更深入地了解更羸这个人设下伏笔，演奏了不断渲染气氛的教学基调。
2．深入人心。
师：课文第一句就说他是“有名的射箭能手”，但是没有提到“百发百中、一箭双雕、百步穿杨”。这个射箭能手不是一般的射箭能手，他和一般的射箭能手到底哪里不一样呢？
生1：更羸很聪明，能够听出鸟的声音，听力很好。
生2：判断力也很厉害。更羸说，不是我的本事大，是因为这是一只受过箭伤的鸟。在课文中的第9自然段提到。
师：我们一起来看第9自然段。哪些是他的判断力，用波浪线划出来；哪些是他看到的，说明他眼力很厉害，用横线划出来；哪些是他听到的，用双横线划出来。划好之后，同桌交流。
白板出示课文第9自然段，生上白板划相关的语句。
师：你们从中读出什么？
生：他说鸟“飞得很慢”，说明他眼力好；他说鸟儿“叫得悲惨”，说明他听力好；他说“它一听到弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞”，说明他判断力强。
师：你说得很有条理，把他的眼力、听力和判断力都讲得有理有据。“它受过箭伤，伤口没有愈合，还在作痛”看得到吗，听得到吗？这是他判断出来的。事实上，他只看到鸟飞得慢，听到鸟的叫声，其他的都是更羸的判断。
师：更羸说这段话的时候，心里是怎么想的？他高兴吗？从哪里看得出来？
生1：更羸高兴，因为他让魏王大吃一惊。
生2：当然高兴，因为他判断力正确，事实正如他所料。
师：的确，更羸讲这段话的时候，鸟儿正如他事先所判断的那样，已经掉下来了，让大王大吃一惊。我们来齐读。
生齐读。
自评：这一自然段是文本的重点段落，是全文的核心。我为了处理这段文字，煞费苦心。引导学生品味语言，感受语言，学习语言表达的奥妙，是阅读教学的主要任务。这段话是让学生体会段落中句子之间的逻辑构成和重点段在全文中的支撑作用的范本。为了让学生明确哪些是更羸亲眼所见，亲耳所闻，哪些是他分析判断出来的，我先引导学生划划批批，再让学生在反复读的基础上，让学生充分自由地表达，明白语言流动的顺序以及这种顺序安排的合理，充分构建了由读到写的读写课堂。
3．读写迁移。
师：这段话是他什么时候想到的？拉弓之前还是拉弓之后？
生：拉弓之前已经想好了。
师：我们看他拉弓前说的话，从哪里读出来的？
生：从第二自然段“更羸仔细地看了看，指着大雁对大王说”这里读出来，他已想好了，才敢胸有成竹地对大王说：“大王，我不用箭，只要拉一下弓，这只大雁就能掉下来。”
师：那更赢向大王说只拉弓不用箭，鸟就会掉下来之前，心里到底是怎样想的呢。我们来把第9自然段他说的话转化成他第一次开口前的想法。请你写在作业纸上。
出示：
一只大雁从从远处慢慢飞来，边飞边鸣。更赢想：它飞得慢，叫声悲惨，（ ）。此时，它最害怕的是（ ）。如果我拉弓，（ ）。
学生填写作业纸。
师：老师也写了一段，不就是他说的话吗？请看大屏幕，你看一下，我这样写可以吗？
出示：
更羸想：它飞得慢，叫的声音很悲惨。飞得慢，因为它受过箭伤，伤口没有愈合，还在作痛；叫得悲惨，因为它离开同伴，孤单失群，得不到帮助。它一听到弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞。它一使劲伤口又裂开了，就掉下来了。
生1：不行，说的话和想的话不一样，我们不能直接抄下来。
师：为什么？
生：说的话是已经经过证实的，然后说出来的，但是之前想的是没有经过证实的，还不知道能不能把大雁给射下来。
师：请你读一读，有没有问题？说说你是怎么填写的？
生1：它飞得慢，叫声悲惨，应该受过箭伤，伤口应该也没有愈合，而且它离开同伴，孤单失群，得不到帮助。此时，它最害怕的是再次受箭伤。如果它听到弦响，应该会拼命往高处飞，一用力，伤口就会马上裂开，应该就会掉下来。
师：你和老师写的哪里不一样呢？有两个地方特别不一样。
生1：说的话里是用“因为”，而想的是“应该”。“应该”是分析、推想时用的词。
生2：“如果”表示是一种假设，还没有证实的。
师：看来，同样的意思在不同的时机讲出来，表达方式不一样。
师：写文章的作者为什么把更羸说的在最后写出来，没有把他想的在第二自然段就写出来呢？
生：我觉得都写出来会很啰嗦，重复。
师：如果把第9自然段去掉，把想法补上，可以吗？
生：我觉得会没有意思，他的话经过证实之后才会觉得他的话更有道理。
师：看来，同样的意思在不同的时机说出来，表达的效果还真不一样。
自评：此处是本节课最大的亮点，我让学生把文本语言进行再创造，再加工。课文第9自然段传递出了丰富的文本信息，我敏感地把握到这里蕴藏着丰富的语言训练契机——这段话更羸在拉弦前就想好了，却没有讲出来。现在，我让学生走进更羸的内心世界，把他说出来的话还原成他想的话。同时，我还紧扣文本，研究作者的谋篇布局的策略——解决了“为什么作者不写更羸拉弦前的想法”和“为什么更羸在接弦前不说自己的想法”这两个学生心中的疑窦，让学生对文本的内容与形式有了贯通性的感悟。
四、拓展延伸
师：今天我们学习了这篇课文，鸟和人都研究了。我们还要学习更羸，弄明白更羸怎么会了解到这些知识的呢？
教师指着板书述：候鸟、群飞。
师：大雁受伤为什么不停下来休息呢？
生：它不能停下来休息，因为它是候鸟，一停下来休息就飞不走了。
师：我们都有很多课外书，可以从书中了解这些知识。但是那时候更羸却没有这么多的课外书，那么他是怎么知道的呢？靠什么呢？
生：实践，生活总结。
师：他是靠生活经验。我们了解到一个人的生活经验对一个人的成长有很重要的关系。下节课我们要演一演课文，最关键是研究台词。
自评：一节课不是孤立静止的，而是语文课程中的一片涟漪，是教者带领学生学习语文路上的一个坚实的步子。在这节课的结尾，我充分践行了这一大语文的理念。
总评：
这节课是一堂真正的语文课。衡量一节课的标准就是看其是否让学生的语文知识获得增长，语文能力是否得到提升，语文素养是否得到积淀。无疑，这节课在这三个方面都做得很成功。探寻原因，这节课有以下几方面特点：
一、教材重组平实
本节课是《惊弓之鸟》的第一教时。第一教时容易陷入字词认读、语句梳理、篇章结构的分析的窠臼中不能自拔。这节课显然没有落入俗套。只因教者合理解读教材，大胆取舍，而后进行教材重组，选出最有教学价值的教学点。整节课分为“研究鸟”和“研究人”两个板块，简洁明了，干脆利落。而前一个板块是后一个板块顺利推进的基础。教者跳脱了文本的结构顺序，抽取并处理由题目而突显的“鸟”，挖掘“鸟”惊弓而掉的背后的归因，手法新颖而大胆，立足高远而平实。
二、语言运用扎实
教学中，在引导学生得意之余，得言是教学的主导。由让学生说“这是一只怎样的鸟”，到说“这只鸟是怎样掉下来的”，到“更羸在拉弦前是怎样想的”，无一不体现教学目标定位准确，直指语用，直奔语言能力增长点。
新课标中明确阐述了语文课程的核心任务是聚焦在“语言文字运用”上。语言文字运用中核心的机制是“转换”。这节课中最亮的语言运用体现在教者别出心裁地让学生把更羸最后说的话转换成更羸拉弦前是怎样想的。这就是一种典型的语言的转换，把语言的运用训练落到实处，让学生得法，真正掌握了语言的奥妙，也是对新课标“注重运用”的最佳诠释。
三、趣味收官真实
语文课堂应是情趣盎然的，学生在教师的引导下，在语言文字中游走，玩味语言，运用语言。这节课中，“情趣”两个字得到了充分的体现：文本本身充满情趣——不用箭，只拉弦就能把天下飞的鸟打下来；教学环节充满情趣——先研究鸟，再研究人；教学手段充满情趣——读读说说，划划批批，填空式地说，把文本转换形式来写，尤其是结尾告知学生下节课将要演一演，无不充分地激发起学生的学习激情。
