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今天教学的内容是《大作家的小老师》第一课时。为了激发学生的阅读期待，开课时我从析题入手：
师：看到这个题目，你的头脑中产生了哪些问题？
生：大作家是谁？（在“大作家”下面问号）
生：小老师是谁？（在“小老师”下画问号）
生：小老师长得什么样？（在“小老师”后再画问号）
生：大作家怎么会拜个小老师的？
课进行到这里，按照惯例我们也许会说：那就让我们带着这些问题去读读书吧！注意读准字音、读通句子、读顺课文并注意画出不理解的词语和问题。这样的做法既立足于双基，又兼顾了学生的情况，教者将会依据这些新的生成对先前的预设进行因地制宜的调整，使得教学设计更切合学生的实际。但这样做法将很难回避另一个棘手的问题：由于读准字音、读通句子、读顺课文和画出不理解的词语和问题等等，这些问题的解决需要耗费相当长的一段时间，从而隔断了课初的情境设计与文本的阅读、问题的解决之间的联系，其结果是不可避免地降低了情境创设所调动起来的学习热情和阅读期待。
寻访名师的课堂。
在以训练见长、风格质朴的特级教师贾志敏的《推敲》中，课始，贾老师平易和蔼地与学生侃侃而谈：
师：我们的祖先真聪明，发明了火药、指南针、印刷等等，所以对社会的发展起了至关重要的作用。我们的祖先还创造了许多有趣的文字，比如我们上一堂课讲的“木”字，这个“木”字原来是这样写的，一根是树枝，上面是树叶，下面是树根，后来就变成木头的“木”字。
……
贾老师通过象形字“木”，会意字“休”、“步”，词语“左右”、“东西”、“斟酌”引伸意的交流，引出了课题《推敲》。又通过动作的演示理解了“推敲”的意义，教室里的气氛异常的轻松和和谐。从学生会心的笑声中，我们清楚地感受到学生在期待着更愉快的学习。可接下来学习是冗长生字新词的学习、训练和课文的朗读，由于缺少情感的支撑，学生开始拘谨，发言有些沉闷，学生的学习热情明显低落了，有时还得依靠老师的引导或表扬来调控。
再看特级教师靳家彦老师的《有这样一座小村庄》，在游戏激趣后，靳老师故意写错课题：“有一个小村庄”。学生发现并“指导”老师纠正错误。
师：读读课题，好吗？（生读课题）
师：那个重点词语读得不突出，要突出那个重点词语。（学生再读课题）
师：还是不突出，再突出些，第三次读。（学生第三次读课题）
师：三读课题，问题就出来了，什么问题？
生：这样的小村庄是哪样的小村庄呢？
师：你们都有这样的问题吗？谁有这样的问题，举手？高高地举起来。（生举手）
师：噢，那么多同学都有这个的问题。这是这堂课你们提出的第一问题，也是我们这节要达到的第一个目标。（师在题目后画问号）
师：这个目标是我们共同制定的，是你们参与制定的，是你们内心真实的问题，就解决这个问题。请问同学怎样解决？
……
在老师引导下，学生明白“读通为止”的读书要求后，靳老师直接放手让学生大声朗读。在朗读的过程中，通过及时指导，直接示范，激发竞争，引导评价等等手段不断地维持着学生的学习热情，学生的学习注意力自始至终都高度集中。由于老师的主导，学生不厌其烦地反复朗读、反复口味，这就为问题的真正解决奠定了基础。但毋庸至疑的是支持朗读过程的不再是由课题生发出来的问题，而更多依靠的是靳老师高超调控智慧和技巧。由情境的创设所形成的学习热情和阅读期待与问题的分析和解决依然是脱节的。
我们的阅读教学的主要目的究竟是什么？仅仅是追求理解或感悟的多与少、深与浅吗？不是，阅读教学的主要目的是“要把阅读实践的操作过程切切实实地交给学生，让他们学习和选择恰当的方法，挖掘自己的一切潜能，用已有的知识去独立探究、积极敏锐发现。”（《小学语文研究?1-2》P8）再说，我们平时的日常性阅读有多少老师的指导和干涉呢？学生不认识的字，不理解的词，完全依赖他们自己查字典、查资料，很多时候对于这些学生根本就不加理会，这也并不影响学生对文本的理解。何况在一定的情况下，我们还要大力培养学生望“文”生意的能力呢？
一番思考后，我决定只要学生围绕问题能准确地从文中获取有效的信息就行，对于是否能读准字音、读通句子、读顺课文并注意画出不理解的词语和问题，这些要求一概顺其自然，而且我还作了两点限制：阅读时间，五分钟；回答时，不准看书。
由于问题的难度不同，每种类型的学生都有问题可以解决，因此所有学生都争先恐后地阅读起来，都怕被别人抢走了答案。学生们一边阅读，一边思考着，还一边用铅笔在书上不停地画看。一些同学遇到不认识的字还不停地翻开生字表，忙得不亦乐乎。学生们的学习表现出少有的投入，与以往的第一课时，简直是判若两人。
回想以前，我总不辞辛苦地创设情境，可在学生产生了阅读热情和阅读期待之后，便给学生留下足够的时间，让学生深入阅读，自主探究，合作讨论，企图使学生在阅读热情和阅读期待地支配下忘我地阅读。可结果学生并不领情，常常坚持不到几分钟，就开始骚动不安，甚至于失控了。很长一段时间我为之绞尽脑汁，动之以情、晓之以理、威逼利诱、甚至少大动肝火，但情况依旧是时好时坏、起伏不定的，只能唏嘘慨叹。这时我似乎突然明白了：给予学生的目标太多，且目标间没有联系，再加上缺少情趣的支撑，时间一长，学生有再高的自制力，也是难以维系。
五分钟后，学生一个不落地纷纷举手了：
生：我知道“大作家”是英国著名作家萧伯纳。
生：我知道“小老师”是苏联小姑娘娜塔莎。
生：我知道“小老师”长得很可爱—―白白胖胖，一对大眼睛很有神，头上扎着大红蝴蝶结，真正可爱极了。
学生连课文中重点又是难点的问题—―“大作家”怎么会拜个“小老师”的，也有了一定的认识和理解。
生：我知道了，是因为小姑娘学着萧伯纳的口吻说话，使萧伯纳明白了道理，萧伯纳才会把小姑娘看作自己的老师的。
生：我还从萧伯纳的感触中知道：一个人不论取得多大成就，都不能自夸，应该谦虚。
……
这时学生的理解也许并不深入，甚至是似是而非，但从获取信息的角度来看学生已经出色的完成了任务。《标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”但，我们平时过多关注后两项功能，对于搜集处理信息、认识世界关注却不够，有的只是听凭学生随心所欲的搜集，而缺乏有力的指导。这样的阅读教学是不完整的，这样的语文素养是不全面的。尤其是这样语言浅显易懂故事情味浓的课文，应放手让学生自主阅读。
在学生回答完问题：
师：同学们今天的表现让老师刮目相看，以往第二节课才能完成的任务，今天一节课都基本完成了。但我不知道你们在阅读课文的时候，有没有发现什么问题（学生举手林立），这么多的同学有问题，那好，课后请继续阅读，老师相信你们会有更多的收获的！
课堂不是以没有问题结束的，袁振国先生在《反思科学教育》中指出：“中国衡量教育成功的标志，将有问题的学生教得没有问题，‘全都会了’，所以中国的学生年龄越在，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标志，是将没问题的学生教成有问题，如果学生提的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”这一段话告诉我们，课堂不仅仅是教学生如何学会回答，更重要为学生创设问的情境，引发问的兴趣，教给问的方法。
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