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[案例背景]
当前人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25%；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。从中我们不难发现编者的良苦用心。然而在实际的略读课文教学中，往往会出现几个问题：（1）局限于让学生回答文后或文前阅读提示中的一两个问题；（2）忽视对略读课文的学习指导，略读课成了自读课；（3）把略读课文和精读课文完全等同起来，没有贯彻以学为主。
那么，如何体现略读课文的教学特点，突显它的教学实效呢？著名特级教师钱正权认为，略读课文教学应把握两点：一是把握好课文在整个单元中的地位，略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用；二是要把握好方法上的“粗放”，略读课文只有一课时，因此决不能求会求深，抓住一点，一课一得就可以，至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有导读，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。
笔者认为以下的同一堂课里的两个教学片段很好地诠释了略读课文该如何有效教学。
[案例描述]
片段1：
师：请同学们读一读老人和商人谈骆驼特点的对话，边读边想：走失的骆驼有哪些特点？请标上记号。（生自读并标注）
师：老人说出了走失骆驼的几个特点？（生答：三个）
师：商人听到老人说出骆驼的特点后，心情如何？（生答：心里高兴）从哪儿看出他心里高兴？
师：现在老师来扮演老人，谁来扮演商人？（指名某学生扮演）我们分角色朗读他们的对话。
师：再读对话，你们发现老人的发问有什么特点没有？
生：都用到了同一个词语——“是不是“，这个词语给我们留下了深刻印象。
片段2：
师：好，我们来读老人说的那段话。这段话该怎么读？什么叫“不紧不慢”？（指导朗读）
师：老人看见了什么？（生画下相关内容）
师：老师看见了这些现象，他又知道了什么？（生用另一种符号画下相关内容）
师：我想要知道你们画得对不对，该怎么办？请男同学读“看见”的内容，女同学读“知道”的内容。（男生女生分别读课文）
师：下面我们学习运用“是不是”发问。商人以为老人把骆驼藏起来了，所以忿忿不平。当老人不紧不慢地说出原因之后，他才恍然大悟。现在，老师请你们来做一回聪明的商人。当你听到老人说出骆驼的特点之后，能不能用上“是不是”来问一问老人？我们一起来试一试。（师示范：请问，您是不是看见了----------------------，所以知道----------------------。）
师：同学们会问吗？自己试着问一问老人。（生自由练习）
师：谁能够连起来问一问？（同桌互相说，然后群体表演，扮演老人的学生也要表现得越听越高兴，为商人的聪明感到高兴。）
[案例分析与思考]
这则案例可以叩击我们略读课文教学的软肋，给予我们“落英缤纷”的启迪：
一.依据导读，明确目标
我们除了要根据单元目标、课时目标、学情等制定明确的教学目标，还要特别注意做到充分合理地运用导读，也就是略读课文前的“学习提示语”和每组课文前的“单元导语”，因为它们是确立教学目标的依据，启发教师从文本和学生两个角度出发，思考教学目标，从而达到应有的教学效果。教师要吃透导读所包含的教学要求，尤其要把握其中阅读方法和技能的要求，并以此为重点或主线展开阅读。
《找骆驼》所在的全组课文围绕“观察中的发现”这一专题组合。众所周知，观察中要有发现，极为重要的就是要善于提出问题。因此，构思这一组课文的教学，从语言文字学习的角度着眼，需要加强引导学生学会提问，即掌握提问的表达形式的能力的培养。由此可见，教者对导读进行的二度开发是很妥帖的。综上所述，此案例把本课时的教学目标和教学重点定为学习用“是不是”提问非常准确有效。
二.依托文本，一课一得
略读课文少了识字、学词等许多头绪，教学目标应更为集中，教学重点应更为突出。所以教师要对教材进行一番整合、取舍，“甩开膀子教出语文味”，依托文本授之以法，循法而学，进行扎实的语言训练，以求一课一得。恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点；三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。
此案例中，不难发现它的一课一得就是学会用“是不是”提问。“是不是”这一语言形式从发现到运用的教学过程的设计，让人值得称道。片段1的教学主要是通过朗读来推进的。在读了老人和商人的对话后，教师引导学生去发现老人的发问有什么特点，抓住老人向商人发问时用上的“是不是”这个句式，让“是不是”这样一种带有猜问、比较委婉的问法在学生心中留下印象。然后又在片段2中利用课文内容引导学生转换成商人的角色，尝试运用“是不是”这一形式来向老人发问。发问的内容则是展示老人是怎么知道骆驼特点的思维过程。这一设计非常巧妙，它没有离开课文去搞外加的、为运用而运用的提问形式练习，而是融课文理解、语言形式运用和思维发展于一体，由此可见，学生的一“得”得得扎实。
许多的略读课文都可设计一课一得。如《鲸》，紧紧依据“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”这一目标，结合教材自身的特点，结合学生对常识性说明文喜读、易读的心理，本着“一课一得”的原则，紧扣重点段落体会写法。这种精心设计，疏密有度，注重体现阅读教学读中学读、学用结合的特点。再如《夸父追日》，就可以让学生学会如何把握故事的要点，用词语、用句子、用一段话等不同的方式。
拙言至此，笔者对略读课文的教学怎样做更有效想补充几点，于是便不惮浅陋，略陈浅见：
三、紧联实际，局部精读
略读能力的培养是略读课文的主要目标，但并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教师指导和学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。如《槐乡的孩子》，抓住重点语段：男孩常常爬到树上，用长长的钩刀一下又一下地削着槐米。一簇簇槐米落下来了。女孩有的弯腰捡着，两条辫子像蜻蜓的翅膀，上下飞舞着；有的往篮里塞着槐米，头一点一点的，像觅食的小鸭子。这语断就可以采用质疑提问、想象说话、情境采访、感情朗读等多种教学方法，促进学生的理解和感悟。
四、紧扣教材，灵活拓展
叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读。如《永生的眼睛》，入选课文的故事其实没有交代原文的结局，教师在本课学习时可以告诉学生其实故事的结局还没有完，学生立刻就会产生疑问，于是教师趁机布置学习任务：可以在课外去查询，看看真正的结局如何，再一起来讨论讨论；上完《小英雄雨来》叫同学们课后阅读和收集有关于革命英雄、革命斗争的书籍和资料，想想自己的感受，用一节课做专题的交流和展示；学习《一面》和《有的人》两篇课文时，在学生根据学习提示完成自学交流的任务后，我们就可以引入萧红的《回忆鲁迅先生》与巴金的《永远不能忘记的事情》让学生选择阅读……这样既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，打破了课内与课外、校内与校外的壁垒，使其成为一泓活水，让学生在丰富多彩的语文课外阅读活动中学语文，用语文，长才干，学做人。
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