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“古豫章，今南昌”。香樟，是南昌的市树。在“无樟不村，无村不樟”的江西，村里最古老最常青的香樟被人们视为神灵。于是，在我的心里，与生命同行的语文教学就是江南名木中一棵常青的香樟树。香樟树——根基如磐，如语文的须根，扎实在语言的土壤中；主干分明，如教学的思路，支撑在交错的枝条下；绿叶繁茂，如课堂的细节，精彩在圆润的树冠丛。这样的认识，在《搭石》课堂教学的研究实践中，得到了印证和升华。
一教：“一朝悟罢正法眼”，扎正语文之根
香樟树的根粗壮、厚重，它对树的作用，不仅仅是吸收营养和水分，还决定了香樟就是香樟，具有独特的馥郁香气，而不是杨树或者柳树。语文教学也一样，应当凸显语文学科的本真，学“母语”习“母文”，根在“语言”。
《搭石》是农民诗人刘章写的一篇散文，截取了农村生活中几个非常平凡的镜头，文笔清新、意境秀美。捧读它，犹如一阵久违的清风拂过心头，我一次次被山民之间那种极淳朴、原生态的互爱互助的美感动了。这种美，是生活在快节奏的城市里逐渐消逝的，是正在茁壮成长的学生急需的精神养料。感动着、思考着，在急于把精神养料浇灌在学生心田的激情驱使下，有了我的第一次试教思路：
一、感知，认识搭石是一种渡水方式。
二、感悟，欣赏搭石是一道风景。
分别相机感悟一幅幅生动的画面：上了点年纪的赶路人调整搭石；一行人走搭石；俩人面对面溪边让路；年轻人背老人走搭石……
（主要方法：交流感受、想像补白、设境采访、链接写作背景、体验引读、拓展思考……）
三、感动，传递乡亲们的美好情感。
试教并不理想：虽然学生说得充分，但体会得肤浅，体验得空洞，体悟得离“本”太远了。反思教学，呈现了两个问题：
第一，精神养料没有浇灌在语言的“抓手”上，成了漂浮在水面的浮萍。“语言的抓手落在哪呢？”静下心，在一遍一遍的朗读中品味语言，在咬文嚼字中揣摩文本，在品词析句中走近作者。《搭石》的课堂教学，把“一行人走搭石”“两个人面对面走搭石”“年轻人背老人走搭石”的画面定为感悟“一道风景”的句群抓手。以“年轻人背老人”的画面中“假如……也……”的典型语言现象为句式抓手，训练学生的想像和语言运用能力。
三幅走搭石的画面，又着重研读、感悟、品味那些对表情达意有关键意义的词语抓手，如：“协调有序”“清波漾漾、人影绰绰”“伏”“理所当然”等。就这样，《搭石》教学凭借语言的“抓手”，“从一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界”。
第二，道德说教倾向的非语文活动，削弱了课堂的“语文味”。修改后的教学洗尽铅华，体现对语言的理解、感悟、体验、品味、运用，回归扎实的“识”“悟”“读”“写”。识字上，采用随文识字，把字放在句段中，既掌握“音、形、义”，更体会“情、道、境、彩”。感悟中，抓住重点画面，顺学而导，运用创设情境等多种方法自然而巧妙地理解重点词语的意思，引导学生“抓住重点词语，想像画面”，体会它们在表情达意方面的作用。读书上，采取多种方法指导朗读，注重了朗读过程的指导；采取边读边思考边圈划的方法练习默读。练笔上，课堂给了充足的时间，把它放在学生已经对文本有了深入的体会后，水到渠成地达到语言与情感的共振。
二教：“遵路识斯真”，确定课堂枝干
香樟的树干笔直，一份为二、二分为四一路长去，形似东波的书法，圆润俊秀，又中规中矩，神如语文课堂的教学思路，主次分明，环环相扣，步步深入，或做铺垫，或埋伏笔，相倚相生，浑然天成。
二教《搭石》，语文味浓厚了，新的问题又涌了出来：点太多，容量大，把课文上“肿”了；“点”与“点”之间如一盘散沙，形散神也散。“如何找到一个能牵动全文的支点？”“如何达到文路、教路、学路的和谐统一？”“如何形成一种充满合力的学习板块？”在反复地斟酌、研讨中，几位做课的专家依据《搭石》的课堂教学目标，对教学内容进行全面整合，科学预设教学环节，循序渐进，浑然天成。于是，有了《搭石》教学的三个一：
1．一个巧妙的切入点。在深入与文本对话后，把搭石的画面解读为“调整搭石”和“走搭石”两类。本节课以“走搭石”为切入点，不仅是因为“走搭石”中含着“看得见的美”和“看不见的美”，更重要的是符合学生的阅读兴趣和阅读期待的心理需求，把文路、教路和学路有效地融合在相得益彰的点上。
2．一条清晰的教学主线。在初读课文后，先了解什么是搭石，再以课文中的关键短语“家乡的一道风景”为线索进行教学设计，“一线串珠”“一词经纬”，回旋复沓，牵动重点段落2-4自然段的阅读品析，最后引导尝试说写，转化运用。从感受看得见的景美，到感悟看不见的情美、人美，到抒写心中的美，整堂课的教学就是“发现美”“寻找美”“感受美”“抒写美”。
3．一种立体学习的板块。每一板块的学习，“简单”但学习的目的并不“单一”，学习的收获并不“单薄”。在学习中，将读准字音、读懂词句、体验语言的画面、体验美好的情感有机地融合在一起，让学生经历体验、感悟的过程，读出了美的画面，美的语言，美的心灵，较好地实现了工具性和人文性的有机统一。立体还表现在每一快板学习间的层层深入上：在学习“一行人走搭石”的过程中，正音、理解词语是第一层面，想像画面是第二层面，读出意境是第三个层面。学生经历了辨别正音、辨析词义、情境接读、想像画面之后，又推出一个音乐的诵读的情境语场，在渐入佳境的碰撞中品味语言，熏陶情感。
三教：“一枝一叶总关情”，研究教学策略
盛夏的香樟树冠最为广展，浓绿的叶片郁郁葱葱，仿佛每一片绿叶上都有一个新的生命在跃动。在课堂的树冠上，点点滴滴都是浓绿的叶片，坚持教学细节的精雕细琢，就能引领学生更深入地走进文本，更深刻地领略“潜伏在语言深处”的语文的美。
《搭石》教学中有两个“新桃”换“旧符”的教学策略，让我在反复的历练实践中，对它们的认识历经了涅磐的过程。
一、“树木”与“森林”的关系。
“只见树木，不见森林”是崔峦老师多次指出的课堂教学问题，上《搭石》以前，我以为自己对这句话理解得比较透彻。然而在《搭石》的课堂实践中，感悟“一行人走搭石”“青年人背老人走搭石”两个重点的语段，我比较孤立地处理，一味地引导学生就句论句地感悟景美、人更美。这种唯“美”，抛开了课文第一自然段以及两个语段前后的一些句子，而这些句子涵盖了搭石的方便、搭石在山乡的重要性、搭石走起来不那么容易的信息。学生只有理解了这些，有了这样的知识背景，才能丰满地建构走搭石景美情更美的意境。鉴于此，认识了什么是搭石后，教学中增加了这样的环节：
（1）如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？谁也能用课文中的句子来说一说。
（2）指生说。（山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋绾裤。）那就是说，如果小溪里没有搭石，人们出工就必须——脱鞋绾裤；收工就必须——脱鞋绾裤；赶集就必须——脱鞋绾裤；访友就必须——脱鞋绾裤。一句话，人们来来往往都必须——脱鞋绾裤。
一次又一次的脱鞋绾裤啊，你体会到了什么？（麻烦、不便、辛苦）
（3）不便、麻烦甚至是辛苦，那还大多是在夏天啊，到了秋天，家乡的人们就不得不靠搭石过小溪了。了解了这些，我们再来读读什么是搭石。齐——
也鉴于此，在与学生合作轮读一行人走搭石的语段前，有了这样的师生对话：
师：（指这组问）你们现在走在哪？
生：搭石上。
师：不好走啊，家乡的俗语说——
生：紧走搭石慢过桥。
师：走得不好要掉进水里，有信心吗？
生：有。
改后的教学，加强了这些文字的处理，使“搭石”的美在学生的心中，不只是“唯美”的一棵树，而是丰满的“林”中立着美丽的“树”。
二、“文”“意”“象”的关系。
很多网友把“协调有序”的词语教学称为“词语教学的经典”。其实，“协调有序”的词语教学经历了一个“磨”的过程，最大的收获是对“文”“意”“象”关系的深刻认识。“协调有序”最初的教学设计是：
（1）在你们的理解中，“协调有序”是什么意思，谁来说一说？（2）生活中你见过协调有序的情景吗？（3）文中的“协调有序”又是一幅怎样的画面呢？我们自由地再读一读这两句话，边读边抓住重点词语想象画面。
反思教学效果，学生对“协调有序”的理解一直是抽象的、理性的，生活中“军乐团的协调有序”“大雁南飞的协调有序”的意境与文中情境相去甚远。学生感悟文本的意义情感，需要历经一个“呈于象、感于目、会于心”（叶燮）的过程。“呈于象”，就是将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面。“感于目、会于心”就是到画面中去感受、去体验、去想像，在“言、象、意”的水乳交融中，达到语言与情感融为一体，共构同生。因此，才有了以下的课堂实践：
师：你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？
生：我从“协调有序”体会到美。
师：怎样的动作才是协调有序的呢？
生1：就是很有顺序，配合得很好。
师：这是从字面上理解，放到句子中再想想。
生2：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐”。
师：对，你这是联系下文理解了。让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……）咱们合作着读一读。
师：（指这组问）你们现在走在哪？（生：搭石上）
师：不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？（生：有）
师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——（生1：抬起脚来）后面的——（生2：紧跟上去）（速度渐快）前面的——（生3：抬起脚来）后面的——（生4：紧跟上去）（速度再渐快）前面的——（生5：抬起脚来）后面的——（生6：紧跟上去）
抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来——紧跟上去——踏踏的声音，像——（生齐：轻快的音乐）
师：让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：前面的——（生组1：抬起脚来）后面的——（生组2：紧跟上去）
（速度渐快，引读三遍）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做——（生：协调有序）
师：（恍然大悟状）原来这样的动作就叫做——（生：协调有序）
从字面理解，到联系上下文体会，学生对“协调有序”的触摸还停留在“文”上。学生与老师反复合作读前面的——“抬起脚来”，后面的——“紧跟上去”，与走搭石形成通感，身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契，既体现对语言的揣摩，又渗透人文的浸润，很好地利用“象”这一中介，完成了“文”和“意”的转换。
附：
“以词入篇，语言美情感美共构共生”的片断赏析：
细节一：回旋复沓——“脱鞋绾裤”的教学
师：如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？谁也能用课文中的句子来说一说。
生：山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋绾裤。
师：“绾”是个生字，什么意思呢？
生：卷起来的意思。
师：那就是说，如果小溪里没有搭石，人们出工就必须——（生1：脱鞋绾裤）
人们收工就必须——（生2：脱鞋绾裤）人们赶集就必须——（生3：脱鞋绾裤）
人们访友就必须——（生4：脱鞋绾裤）
一句话，人们来来往往都必须——（生齐：脱鞋绾裤）
师：一次又一次的脱鞋绾裤啊，你体会到了什么？
师：不便、麻烦甚至是辛苦，那还大多是在夏天啊，到了秋天，天气变凉，家乡的人们就必须靠搭石过小溪了。了解了这些，我们再来读读什么是搭石。
学习了“绾”字的音、义后，以“脱鞋绾裤”这个点，回旋复沓，起到了一石二鸟的作用：其一，拆分和接读的方法，潜在地引导学生体会到运用顿号，能准确、精炼地表达语意。其二，一遍又一遍地拆分和接读，强化人们做的每一件事都必须“脱鞋绾裤”，学生很自然地感受到没有搭石，家乡的人们过小溪很不方便、很麻烦，甚至很辛苦，由此体会到搭石的必要性和重要性。也只有先认识到搭石的必要性和重要性，才会对搭石上蕴含的美有立体的、丰满的感悟。
细节二：情境体验——“协调有序”的教学
师：你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？
生：我从“协调有序”体会到美。
师：怎样的动作才是协调有序的呢？
生1：就是很有顺序，配合得很好。
师：这是从字面上理解。
生2：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐”。
师：你联系下文理解了。让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……）咱们合作着读一读。
师：（指这组问）你们现在走在哪？（生：搭石上）
师：不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？（生：有）
师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——（生1：抬起脚来）后面的——（生2：紧跟上去）（速度渐快）前面的——（生3：抬起脚来）后面的——（生4：紧跟上去）（速度再渐快）前面的——（生5：抬起脚来）后面的——（生6：紧跟上去）
抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来——紧跟上去——踏踏的声音，像——（生齐：轻快的音乐）
师：让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：前面的——（生组1：抬起脚来）后面的——（生组2：紧跟上去）
（速度渐快，引读三遍）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做——（生：协调有序）
师：（恍然大悟状）原来这样的动作就叫做——（生：协调有序）
“协调有序”是“一行人走搭石”画面的审美难点，如何突破？学习语文往往是“形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想像再现强于实践推理。”（王崧舟）所以在教学中没有满足学生字面的理解和联系上下文的理解，而是精心创设走搭石的情境，让学生与老师两个轮回的、反复的、逐渐加快地交替轮读。合作轮读的形式——教师的引读在加快，学生的接读紧跟上，师生间默契“引”“接”，精妙地体现出“协调有序”；反复轮读的内容——“前面的”（“抬起脚来”），“后面的”（“紧跟上去”），又与走搭石形成通感，学生身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契。不但感受了语言，而且感受了语言背后情境的美。
细节三：化“话”为“画”——清波漾漾、人影绰绰的教学
师：体会得好。你们还从哪儿体会到画面的美呢？
生：我从“清波漾漾人影绰绰”体会到画面的美，我感受到水波和人影都很美。
师：“绰”是生字，课前大家查了字典吗？（生：查了）
遇到不认识的字查字典，这是学习的好习惯。“绰”在字典中有三种意思，出示：
绰：A宽；不狭窄
B宽裕；富裕
C形容姿态柔美
师：想一想，“人影绰绰”的“绰”是什么意思？
生：我认为是“姿态柔美”的意思。
师：不错，还有一个词语叫“绰绰有余”，“绰”又是什么意思？
生：我觉得是“宽裕；富裕”。
师：那么“清波漾漾人影绰绰”在文中描绘的是怎样的画面？想一想。
生1：我好象看到水清得可以看见水底的石头，一阵风吹来，水面漾起了波纹，人影倒映在水面上，美丽极了。
师：体会得真形象，你是在用想像来丰富，用心来体会这两个词语，这种方法值得大家学习。
师：你还想来描绘一下，说吧。
生2：我仿佛看见清清的溪水漾起了粼粼的波纹，姿态柔美的人影倒映在水中，像画一样。
师：听你这么一描述，我感受到水光、人影两相和的美！像画一样——请读读这两个词语。
生2：清波漾漾人影绰绰
师：你的朗读把我带到了画前，谁能把大家带进画里呢？
师：（指举手的生3）你来读。其他同学闭上眼睛，想像画面。
生3（声情并茂地）：清波漾漾人影绰绰
师：身临其境吧？（生点头）
师：还有想读的同学，全班一齐读。（全班读，比较快，韵味不够）
师：水波在轻轻地荡漾呀，再读。（全班再读）
学生从学习理解语言入手，去感悟文本的意义情感，需要历经一个“呈于象、感于目、会于心”（叶燮）的过程。“呈于象”，就是将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面。“感于目、会于心”就是到画面中去感受、去体验、去想像，在“言、象、意”的水乳交融中，达到语言与情感融为一体。品味两个叠音词，引导学生从语言文字入手，形成表象来触动体验，在想象中丰富“清波漾漾”、“人影绰绰”的画面，在朗读中体会语言的美感，水光、人影两相和的美在学生的眼前展开。
细节四：字理诠释——“伏”字的教学
师：那么“青年人”和“老人”来走搭石，又是怎样的情景呢？
（生读句子：如果碰上……）
师：你会带着问题读书，这有个生字，齐读三遍。（生：fú、fú、fú）
师：这个句子读一遍是不够的。你们再读读，读着读着，有的词语会让你的心头轻轻一颤，你就抓住它，多读几遍。（生自由地读几遍）
师：哪个词语打动了你？
师：是的，每个同学都有自己不同的读书体验。我们先来看看“伏”，“伏”是什么意思？什么结构？（生：左右结构）
师：（出示字理图）左边——（生：一个人）右边——（生：一条犬）
在甲骨文时代,“犬”是人类崇拜的一种象征，弯得是那样恭敬，是那样心甘情愿啊，（展示“伏”字从甲骨文到篆书到楷书的字理变化过程）我们的祖先就这样造了“伏”字。
师：现在我是那位老人，谁来做年轻人？请个小伙子。（一男生上台深深地弯下身子）
师：（扶起年轻人）到了对岸，你需要老人向你道谢吗？（生：不需要）为什么？
生：因为我们家乡的人都习以为常了，把这看成是理所当然的事。
师：多好的年轻人，（问另一位同学）老人没有向年轻人千恩万谢，年轻人会生气吗？（生：不会）为什么？（生：因为人们把这看成是理所当然的事）
师：听了同学们的回答，我在想，当这位老人年轻的时候，他一定也曾经——（生齐：伏下身子背其他的老人）因为——（生：人们把这看成理所当然的事）
师：当这位年轻人老了的时候，也一定会有——（生：其他的年轻人伏下身子背他）因为——（生：人们把这看成是理所当然的事）
师：透过这个“伏”字，你看出了什么？
师：你们的这份美好情感也是——（生：家乡的一道风景）
师：透过这一代又一代人的“理所当然”，你又看出了什么？
师：景美情更美，这更是家乡的——（生：一道风景）
“伏”这个生字，在画面中是一个看似平常，实则富含精神和意味的文眼。学生自读自悟，也能粗浅地感受到家乡的人“敬老”，但这种感受浅尝辄止，不能触动学生的心灵。通过“字理”诠释祖国语言文字的文化，加深对“伏”的感受。在感受的基础上，创设“伏”下身子背老人的情境，走进家乡人的内心，再拓展意境“一代又一代人”“伏”得“理所当然”，那是一种什么美？学生充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，在与文本的对话中，不断提升语文素养。这就“伏”出了母语文化气息，“伏”出了村风民俗，“伏”出了人性美。
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