鲁迅先生在《人生识字糊涂始》一文中说过：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”确实，婴幼儿学口头语言，靠的竟不是系统的“教”，而只是在生活中自然地“习得”，这不能不引起我们对今天语文课堂的反思：老师分析得那么透，讲解得那么累，可为什么语文学习的效率如此不尽人意？学口头语言，即使是婴幼儿也可以“习得”，为什么学书面语言已有了口头语言的基础，反而不能让儿童自主“习得”？听了盛新凤老师的《半截蜡烛》，我似乎更相信当下小语课堂的基本教学模式亟需重构，完全应该从教师的所谓深度解读和过度讲析中解放出来，以实践取向，化教为学让学生自主习得。
习得的概念，本意应当指在非教学状态下（如在生活中），演习者在自然的、无意的、习练中获得相关知识和能力。如儿童获得母语（口头语言）的主要方式，便是在日常语言运用的场景中不知不觉地习染了语言。这种学习方式能不能部分地迁移于书面语言的学习之中呢？答案应当是肯定的。正如著名语文学家王力先生所认为：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”这里的所谓“法治”，讲究的是规律和逻辑，大多需要通过“教”去认识和把握；所谓“人治”讲究的是直觉感悟，重要的是学习者反复习练。所以，从根本上说，学中国语文是可以少教或者不教的，语文可以“无师自通”应当是不少人的共识。
在盛新凤的课堂里，她尝试的正是更多地让学生去“习得”，当然教师也不是完全不教，只是在关键处点拨，这种点拨根本就不是由教师呈现主观的解读“给予”孩子，而只是一种“导”，如叶圣陶先生所解释：“导者，乃千方百计让学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”
以学生的“习”为主，辅以教师的“导”，便构成了盛老师这课堂的基本特色，于是，“化教为学”便有一种教学的可能性成为现实。那么盛老师又是如何摆脱全盘讲问重构“习·导”的呢？
一、“习·导”在整体感知之后
要让学生能自主习得有效地解读课文，必须有学生自行读通课文获得整体感知的基础。当然，这里的“初读”也是一种习得，但更重要的是在以后的深度探究中仍要放手让学生去自主习得，这就不能缺失了整体感知的铺垫。《半截蜡烛》是一篇略读课文，重在培养学生的略读能力。盛老师就在学生初读课文，简介背景之后，即在“半截蜡烛藏情报”和“保护蜡烛”的两部分中转入重点部分“保护蜡烛”。因为学生有了整体把握的基础，就为重点部分在探究中的习得创造了条件。当然在课文的重难点处探究，要放手让学生习得，并非轻而易举，这里的关键在于老师必须有一个能让学生“自求得之”的途径设计。根据剧本这一文学样式的特点，盛老师设计了一条由“导演说戏”“演员演戏”“编剧续戏”和“观众评戏”四大环节组成的“思路”，是“习·导”成功的关键所在。这条“学路”通过让学生当导演、当演员、当编剧、当观众，有情有趣地以“说”“演”“续”“编”的学生主体实践，实现了反复的习练，并收获多多。显然，这个设计是得以“化教为学”的关键，它不仅使学生“化教为学”，而且让教师得以“顺习而导”“才成为教学主线，具有了重构小语课堂模式的生命力。
二、“习·导”在学生自主解读之时
“课标”明确指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”；“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。然而，我们在课堂屡见不鲜的大多是老师将主观深度分析教材之所得，在课堂上解读给学生听，学生只是在浅问浅答中应和配合，根本谈不上是学生自己的“阅读实践”。长此以往，学生的解读能力也就难以提高。但是，在盛老师的课堂里关键之处都不是老师的“全盘授予”，而是在“相机诱导”下让学生自己习得。如：
师：……你觉得从杰奎琳的话中还能品出什么来？
生：读着杰奎琳的话，我仿佛看到了德国军官放松了警惕。
师：杰奎琳是怎么让德国军官放松了警惕？
生：她说“我觉得她一定非常想您”，杰奎琳让军官把注意力转移到他女儿身上了。
生：杰奎琳为了让德国军官喜欢她，称他“司令官先生”。
……
生：我觉得杰奎琳很想让德国军官早点离开他们的国家。因为她说“我觉得她一定非常想您”。
……
师：我想采访一下你这个杰奎琳，你说“和你聊天真有趣”，你觉得真的很有趣吗？
生：不有趣。
师：那你现在真实的情感是什么？
生：厌恶、憎恨……
（读相关课文……）
这里，最值得我们关注的，正是教师引导学生自主解读的功力，启发“品味”，间以“采访”，才实现了学生自己的解读，而不再是教师解读给学生听。“习得”便更多地在这样的自主解读中，鲜活灵动地穿插期间。
三、“习·导”在相关渗透之中
鉴于本文的文体是剧本，让学生初步感知剧本的特点和获得一些阅读剧本的相关知识，无疑也应在本文的教学目标范畴之内。如果教师突兀地插入对这方面知识的讲解，会显得不太协调，不太能融入学生自主习得的氛围。因此，盛老师也作了匠心独具的安排：
生：（读杰奎琳的台词）
师：奶声奶气的。听到这儿，谁的眼前出现了杰奎琳的样子？如果你是导演，你准备挑一个怎样的演员来演杰奎琳？
生：挑一位美丽的、可爱的、纯洁的……
师：美丽的、可爱的、纯洁的人可多了，我还不知道该挑谁？我行吗？（生笑）说具体一点。
生：她要有宝石般的眼睛。（师插话：有这样的眼睛好找。）
生：她的笑容要像百合花一样纯洁。
生：笑容要很甜美的，眼睛也要很大的。
师：你们这么说有依据吗？
生：括号里有说明。
师：你们知道括号里的字叫什么吗？这就叫“舞台说明”，就是提示说话人当时的动作、神情、心理活动，等等（生点头）。看来你们读明白了，在这些舞台说明的帮助下，已经能够初步读出杰奎琳的形象了……
在教学中像这样有关剧本的特点和阅读知识，教师都是分散穿插于学生习得的过程之中，而成为一种简要的“导”。盛老师作这样处理，使必要语文知识“学得”与学生自主阅读的“习”得融为一体，不仅节省了教学时间，而且能相得益彰，使学生对必要知识的理解能紧密地与阅读实践联系起来。
四、“习·导”在课文拓展之外
阅读教学的可贵境界是既要立足文本，直抵儿童的生活世界和生命体验。盛新凤为本文教学设计的最后环节是让学生在“导演说戏”“演员演戏”之后来一个“编剧续戏”。即让大家思考：在德国佬走了之后，心有余悸的一家人肯定有许多话要说，他们又会说些什么呢？激起了学生想过一把剧作家的瘾。于是教师便请大家任选一个角色来写，括号里可以写上舞台说明，比如人物的神态、动作，等等。
这一环节的设计，既是读写的自然联系，又是对学生阅读感悟的合理激发，让学生有机会表达自己“独特的感受、体验和理解”（“课标”语）。显然这是一个更为深入地自主习得的过程。这一环节的实施在盛新凤的课堂里不仅得到了很好地落实，还以一个紧跟其后的“观众评议”环节来开掘，提出了一些人的质疑：一是既然最后是由杰奎琳保护了蜡烛，又何必费了那么多口舌来写伯诺德夫人、杰克与敌人的周旋？二是课题“半截蜡烛”不太好听，还不如改成“生死攸关的蜡烛”？以此激起学生更多的思考。教师如此以质疑激疑来结束本课的教学，体现了将“习·导”进行到底的教学策略。能让学生带着更多的思考走出教室，应当说这正是“习·导”式教学的追求。
清朝的颜元曾经说过：“讲之功有限，习之功无已”（《颜李遗书》）。教学是必然要以学习者自身习练为基础，说白了，这是常识。语文教学必须回归常识。其实，这个道理，在宋朝朱熹的教学经验之中早有论及：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”（《朱子语类辑略》），千年前学文言，朱熹尚且可以做到教师讲说得少，让学生习练得多，到今天面对言文统一的现代汉语，又何必再由教师作过度地讲析，以致造成学生的课堂读写实践严重缺失！由此看来，盛新凤老师以学生自“习”为主，辅以教师必要之“导”的探索，对于重构语文课堂的基本格局，是具有重要意义的。
