《朱子读书法》对阅读过程有一段经典的描述：读书，始读未知有疑，其次则渐渐无疑，中则节节有疑。多了这一番，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。朱熹将读书过程揭示得十分清楚，教师研读文本大概也要经历这样的过程，也要从“有疑”到“无疑”，再到“节节有疑”，以至“融会贯通”。笔者以为，教师研读文本大致需要经过三个轮次的阅读才能“融会贯通”。
第一轮：以读者的身份初读，达到从“有疑”到“无疑”方可
文本对于教师来讲首先是一篇文章，因而我们首先会以一般读者的身份去阅读，“始读未知有疑”，当我们初读时也许会遇到读音障碍，也许会遇到词句理解困难，这时便会运用以往的旧知或经验，通过猜测、查证等方法去弄懂。解决了词句理解障碍后，自然会透过语言符号组成的文章表面去揣摩作者所要表达的主要意思是什么，所要表达的思想感情又是什么。也就是说，我们作为一般读者，在初读时要解决词句理解障碍，要整体把握文章内容和思想感情，要“懂”文章的意思，即达到从“有疑”到“无疑”的程度。
例如，在初读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中，可能遇到词句理解的问题，比如“腼腆”，我们可以推测大致意思，再通过查词典或教学参考书可以确认词义是“指因害羞而神情不自然”。在无词句理解的障碍后，我们通过整体初读，很容易理解本文作者通过写父母评价“我”幼时写的第一首诗的事，除了表达对父母的感激之情外，着重表达“宽容鼓励之爱和严格要求之爱都是孩子成长必需的，都不可缺少”的思想。我们身边的父母教育子女，要么从宽容放纵到溺爱，要么从严厉升格为粗暴，读了这篇文章的读者，特别是教育工作者和家长，会从教育的角度重新反思自己的教育，会更懂得宽严之爱都是孩子成长所需的，作者的思想会因为给读者以现实启发意义而引发读者的阅读认同。一般读者读到此算“无疑”便止。
小学阶段的教材，编者往往考虑到学生的阅读理解水平，选文往往主题明确，通俗易懂，读者和作者（编者）的理解往往可以达成很大程度的一致性。尽管这样，许多时候作者的表达意义并不就等同于读者的理解意义，他们往往有落差，这就是说读者有个性化解读的可能。还有的文章，读者可以从不同的角度去理解揣摩作品，得出不同的理解，这就是多元解读。比如，像《去年的树》等一些非主题先行的文章就在文本意义上表现出复杂性，我们揣摩作者所表达的意思感到困难。遇到可能的个性化解读或多元解读，需要我们教师做更多的阅读思考，从而得出更恰当的理解。
第二轮：以作者的身份去体察研读，达到从“无疑”到“有疑”再到“有悟”的程度不少老师以为，我读懂了文章就可以备课、上课了，这是不够的。
进入教材的文章称为文本，文本毕竟不同于一般意义的文章，因而我们教师不能满足于一般读者身份的阅读，而要站在作者的角度，去设身处地进入事件情境，深入人物的内心，体察角色的情怀。在体察研读的过程中多问“为什么”，往往可能激发几许感动，产生某些感想，获得特定的感悟，即达到从“无疑”到“有疑”，进而到“有悟”之境界。
就本课而言，笔者在体察研读中站在作者角度，深入巴迪和父母的内心，设身处地想象当时的情境，想象人物的语言、神态、动作及心理活动，随时问个“为什么”，从而在下列几个地方有一些感触。
（一）阅读第一自然段，体会
记得七八岁的时候，我写了第一首诗。母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，高兴地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。我既腼腆又得意扬扬，点头告诉她这首诗确实是我写的。她高兴得再次拥抱了我。
1．母亲为什么这么兴奋？
“我”只有七八岁，能写出文字来已属不易，何况写诗呢？这是“我”的第一首诗，具有“划时代”的意义，难怪母亲“赞扬声雨点般落到我身上”。母亲的异常高兴，也是在鼓励我继续努力，不断进步。
2．改动第一自然段的一些字词，再在比较中体会。
记得七八岁的时候，我写了第一首诗。母亲念完那首诗，高兴地说着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊，很精彩。”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。
与原文对照，我们发现改后的文段删掉“一”“眼睛亮亮地”，将“嚷”换成了“说”，将“精彩极了”换成了“很精彩”，把“！”换成了“。”
这样一改，文章就不能准确表现母亲真实而强烈的惊喜之情。去掉“一”不能突出母亲兴奋的“惊”。“嚷”是说母亲情不自禁地“喊叫”起来，近乎失态的高喊表现了母亲从内心深处喷发出的激动，强烈地传达出母亲的“惊”与“喜”。眼睛是心灵的窗户，母亲的眼睛都“亮亮地”，可见母亲的惊喜是发自内心深处的。而“精彩极了”换成了“很精彩”，其夸奖的程度是有很大区别的，“极”表示达到了最高程度，母亲对孩子的鼓励和爱是毫无保留的。把连续的两个叹号换成句号，使人物说话语气大大失真，无法表现当时母亲的“真实而强烈”的惊喜语气，与事件的情境全不吻合。通过这样一比较，我们从语言、动作、神态上对母亲的异常高兴和真诚鼓励有了更深刻的印象。
3．我们通过第一轮研读已经知道“腼腆”是指“因害羞而神情不自然”，但是再读这段中的“既腼腆又得意扬扬”便产生了疑问：“腼腆”与后面的“得意扬扬”是矛盾的，难道用词不当？
通过深入研读，我们发现“腼腆”是反映了“我”写第一首诗后希望得到他人好评却又担心他人评价的矛盾心情，因而“害羞不自然”；在得到母亲如此热情的赞扬后，“我”马上有些“得意扬扬”。“得意扬扬”反映出“我”得到了母亲出乎意料的赞扬后的激动以至有些“飘飘然”的感觉。两个词并列，生动而准确地反映了“我”的两种心理感受在瞬间交织变化的复杂过程，这正是作者心理刻画准确和生动的表现。
（二）阅读第九、十自然段，体会
我把头埋得低低的。诗只有十行，可我觉得他读了几个小时。
“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。
1．只有短短的十行儿子写的诗，为什么父亲读那么久，他读时想了些什么呢？
“我觉得他读了几个小时”，一方面说明父亲看诗的时间的确较长，另一方面反映了“我”在父亲看诗时的紧张期待的心情。在这种紧张与期待的心境中，往往会感觉时间过得更加漫长。“父亲”是一家影片公司的重要人物，写过好多剧本。像父亲这样水平的人，读儿童诗应该会很快地做出优劣判断，他不至于会看这么久。我们自然会问，父亲在看诗时想了些什么呢？也许“父亲”左思右想的是，正是因为这是孩子写的第一首诗，如何评价关系孩子今后的发展，因而绝对不能随意下结论，他是异乎寻常地谨慎，所以看了很久；他应该想过，到底是该像母亲那样继续鼓励孩子，还是逆母亲的态度而动，让孩子不要骄傲，经过长久而深入的思考，父亲才做出了“糟糕透了”的断言。我们在这里看到的是一位高度负责的父亲，对孩子的爱有着更深刻理解的父亲。
2．对照母亲的态度，父亲为什么会做出这样迥异的断言（一个认为精彩到了极点，一个认为糟糕到了极点）？
通过比较，我们知道了父母是站在不同的立场表达着对孩子的爱。在母亲的眼里，孩子还很小，在成长的路上，需要的是多一些的鼓励；而在父亲的观点中，母亲的鼓励有点过分了，以致使孩子“得意扬扬”，在这种情况下，给孩子一些忠告，更有助于他的健康成长，所以他给予这首诗另一个极端的断言“糟糕透了”。不管是哪种断言，我们都能清楚地看到，其出发点都是为了孩子的成长，都是爱。
（三）从“无疑”到“反思”读了这篇课文，特别是读到“我谨慎地把握住我
生活的小船，使它不被哪一股风刮倒”时，作为教育工作者，作为家长，我为什么会自然开始反思自己的教育了呢？
今天我们很多人赞同赏识教育──的确，孩子是需要鼓励的，这正是母亲的态度。从儿童心理学的角度说，母亲的做法也是应该提倡的，父亲的做法似乎确实有些过分。不过，母亲的鼓励也过了头，以致孩子“得意扬扬”。我们作为教师，从教育的角度冷静地评判巴迪父母的做法，首先应该肯定他们都是对的，孩子确实既需要热情的鼓励，也需要严格的要求，这才是全面的教育，否则片面的教育可能会给孩子成长埋下隐患。但是他们又都不完全对，不对的地方在于他们都给孩子以极端的断言。应该说，教育孩子的正确策略是表扬与批评都要留有余地，鼓励和鞭策都要指出努力的方向，不能“一口气吹上天”，也不能“一棍子把人打死”。尽管我们对巴迪父母的做法有不同的看法，但是我们谁也不会责怪巴迪的父母，因为在今天许多人的教育行为中，很有必要提醒全面教育的观点，且这极端的断言传达出的是只有父母才有的那种毫不保留的纯粹的爱。
（四）课文表达方面的特点
课文给我们留下了这样深刻的印象，表达上有些什么特点呢？
从作品的表达特点来说，除了语言、动作、神态及心理描写非常生动准确外，作者选材十分典型，一件小事让读者充分领略了父母从截然相反的角度发出的对孩子的真挚的爱，并在父母的鲜明态度中将深刻的教育之理自然地表达出来了。因为对比十分强烈，所以给读者的印象也更深，作品的感召力也更大。从叙述顺序上说，作者以时间为序，有条理地叙述了发生这件事的经过和结果，叙述很清楚，文章后一部分补充叙述了父母评诗事件后“我”的丰硕成果，显然是作者为了增加说服力，为印证自己思想观点的正确性而补充的。
进行完了第二轮体察研读的工作，我们来简单梳理一下前面使用过的研读方法。第一用了体察法，即从作者或人物角度去深入体察角色内心，还原作品的情境，获得个人独特的感悟。记事写人的文章大多可以通过此法深化对文本的理解，这课就是因为深入了人物的内心，所以也理解了作者，理解了巴迪父母的做法，甚至理解了他们做法中的瑕疵。第二是质疑法，即在深入研读中要多问“为什么”，善问“为什么”。例如，提出“‘腼腆’与后面的‘得意扬扬’是矛盾的，难道用词不当？”提出问题并解决问题，这就是质疑法。第三，比较法，这种方法用得比较多，我们常用人物比较、事件比较、场景比较、词句比较等获得文本感悟。本文中，题目“精彩极了”和“糟糕透了”及引出的父母态度就是鲜明的对比，我们在体会中将第一自然段与第九、十自然段比较，即“父亲”和“母亲”的不同态度作比较就会获得许多感悟；在第一自然段的体会中，我们通过去掉某些词句再与原文对照，也是比较法的运用。第四，品读法，这是具有语文学科特点的办法。在“改动第一自然段的一些字词，再在比较中体会”中，我们使用的就是抓住关键词句来品读欣赏的方法，在品读中往往可以体会到文字背后的形象和思想感情，可以获得许多阅读收获。第五，在研读中我们使用了溯果追因的方法。“对照母亲的态度，父亲为什么会做这样迥异的断言”是在质疑，同时也是在溯果追因。许多文章可以通过追溯某种结果的原因来挖掘文本深处的东西，加深对文本的理解。另外，还使用了抓点带面的方法。本次研读围绕题目“‘精彩极了’和‘糟糕透了’”展开，由题目引出写父母的不同断言，自然又引出第一自然段和第九、十自然段的比较，再由这两个部分引向对全篇的体会，这是一个“抓点（题目）—引线（父母态度对照）—带面（全篇）”的过程，这种方法抓住一个点带出一条线索，统揽了全篇，能使研读不至于零敲碎打、漫无边际。
文本研读无止境。体察研读文本从“无疑”到“有疑”，“有疑”后经过研读又到“无疑”，我们在“无疑”—“有疑”—“无疑”—“有疑”……直至朱熹说的“融会贯通”的过程中获得研读文本的乐趣。这个“融会贯通”的境界也是许多教师说的达到对文本“有所感有所悟”的境界。教师对文本读出了个人独特的感受、感动和感悟，就大致可以算“融会贯通”了。
第三轮：以学生的身份再读，达到从“有悟”到“有用”
我们对文章做了一系列的研读，文本藏于胸，融于心，化于情，这对教学的意义是十分重大的。同时我们也知道，教学不是简单地把教师感悟到的统统倒给学生就行了，而应该是有所选择的。因此，教师研读文本还需要多一分耐心，再次转换角度，以学生身份，设“生”处“地”地阅读，从而有效选择适合有用的训练点，即要从第二轮的“有悟”到本轮的“有用”──对学生有用，对教学有用。
（一）确定教学训练点
我们该怎样确定哪些教学训练点对学生有用、对教学有用呢？
这需要处理好学生需要、教材特点与课标要求三者之间的关系。笔者以为，上述三者的关系中，教材特点是中间环节，也是关键环节，它上要服从于课标要求，下要服务于学生学习发展的需求，我们用“上挂下连”的方法可以有机地处理好三者的关系，即先行研读教材特点，并与上面的课标要求挂钩，看哪些训练点是适合课标对本年段要求的，适合的我们把这些要求作为重点目标加以关注；其次向下联系学生语文发展的需求，假如教材的某些训练点符合课标要求，但并不是当前学生发展所需要的，我们就要有所选、有所弃，只选择其中符合课标要求，又符合学生发展需求的教材训练点作为学生学习的重点。
例如，本课教材的特点很多，很多训练点也都可以进行语文训练。我们读懂课标高段要求“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”和本单元导语“认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的”提示，教学的基本方向和重点也就明确了；再根据本班学生语文发展的实际情况进行训练。五年级学生在阅读中往往只重视对内容和思想感情的把握，忽视对人物的语言、动作、神态及心理活动的体会，对文章的叙述顺序也不大留意。于是，我们就在三者之间找到结合点，确定了本课的教学重点是要抓住人物的语言、动作、神态及心理活动来体会人物思想感情，同时也要注意引导学生把握文章的叙述顺序。这就是课文的重点训练点，也是文本研读的落脚点。
（二）“设‘生’处‘地’”研读我们该怎样“设‘生’处‘地’”地研读呢？所谓“设‘生’”，就是以学生的身份去阅读，所谓“处‘地’”，就是放低自己的位置，以全班大多数学生的实际阅读能力为标尺，去寻找学生可能遇到的阅读疑难点、误读点、忽略点，从而找到本课的教学着力点。
例如，站在学生的角度，“我谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒”等句子不会是老师理解的困惑点，但会是大多数学生理解的困惑点，教学时需要引导。五年级学生阅读到父亲对“我”写的诗作粗暴的断言，还把诗“扔”回原处时，可能结合现实生活中自己接受教育的经验，认为母亲是对的，而父亲在这里的做法不对。学生不能理解父亲，就不能正确理解文章的主要思想，这就是学生在阅读中可能存在的“误读点”。找到了学生的“误读点”，于是我们要在教学中提醒学生和指导学生正确理解。“忽略点”在前面也提到，五年级学生的实际阅读往往重视内容的理解，而对人物的语言、动作、神态及心理活动的理解体会，是学生阅读时容易忽略的地方，我们在教学中就需要着重强调和有目的地引导。
把上述三轮研读的思路归纳起来，我们可以把文本钻研的程序、方法以及研读深度做一个梳理。为了更直观，我们用表格的形式呈现如下：
|
研读轮次 |
研读的身份 |
研读的程度 |
研读的方法 |
|
第一轮 |
读者的身份 |
有所懂 |
运用旧知、猜读查证、整体把握 |
|
第二轮 |
作者的身份 |
有所悟 |
体察、质疑、比较、品读及溯果追因、抓点带面等 |
|
第三轮 |
学生的身份 |
有所用 |
设“生”处“地”、上挂下连 |
