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一、《将相和》一课教学理念上有无突破？
刘老师认为自己在教学理念上有了较大突破：
我轻轻地吹开浮在文字上面的“闪亮的油层”，把孩子悄悄带到文字的深处，故事里的人物栩栩地浮现在孩子眼前，于是阅读教学从“由外而内的求证之途”变成了“由内而外的发现之旅”……
——引自刘发建《充满生命快感的发现之旅——<将相和>教后记》
刘老师认为的突破是阅读教学从“由外而内的求证之途”变成了“由内而外的发现之旅”。
似乎是找到了一种新的阅读教学的方式。这可能是刘老师感觉此课与以往课例不同的地方，从刘老师给教后记取的题目和后面的论述都可以看出此点。
对这种提法我是有看法的。
“求证”（寻找证据或求得证实）可以作为一种学习方式。但“发现”似乎并不能称为学习方式的一种。
“求证”在阅读教学中往往是在文本中寻觅、查找、验证、印证自己对某问题模糊的认识或已得出的初步结论。“发现”是个适用范围自由度很高的动词，它可以包含在“求证”概念之下：“求证”中必然有“发现”，或者说，“求证”的过程就是不断“发现”的过程。它也可以跳出“求证”概念之外：所有的阅读，包括学生未经教师引导的自主阅读，都是“发现之旅”。
再者，“求证”与“发现”的过程是否就一定有“内”“外”之分也没有确定的答案。我们不妨问一下：“外”是什么？“内”又是什么？据何规定“外”“内”？又据何断定“由外而内”就是差的，“由内而外”就是好的？
刘老师是在学生讲述过程中相机提了三个问题：真撞与假撞，真拼与假拼，真和与假和。在这三个问题的辨析中学生丰富了人物的形象。很显然，当刘老师每提出一个问题的时候，学生都要去文中细读，去“求证”答案（也是“发现”答案）。后面让学生猜老师会提出什么问题，以诱发学生自己提问题，这里的“问题”说到底也是“某一个学生提的”，其余学生照样也是去“求证”。
其实，压根儿所有的“发现”都是“求证”，或者所有的“求证”都是“发现”。一线老师能从别人的教学实践中反思出弊病并能改进自己的教学是好的，但扣上“发现”“求证”之类的哲学术语显然非我们一线教师之能，更无必要。
如果我们说，事实上并不存在刘老师讲的“求证”与“发现”的对立，那么，刘老师此课就没有教后记中彰显的所谓“发现之旅”的理念上的突破。
二、《将相和》一课学习策略上有无创新？
刘老师的“发现之旅”实际上是什么呢？
我推想，刘老师实际表达的或许是“一般的阅读教学都是先有结论，再去寻找文中的支持（证据），而自己的教学走的是事先不提出结论，最后的结论是学生自己得出的路子。”
如果是这样的话，怎样实现这一点呢？这就涉及到了刘老师教学策略的选择。
《将相和》由三个结构类似的小故事构成，从实录中看出，刘老师主要是采取了这样一种学习策略：先由教师在学习第一个故事的时候示范提出问题，后面两个故事主要是学生自己提出问题，自己解决。我们可以把此称为“学生提问，学生解决”。
阅读中的问题能由学生提出当然是好事，但不能认为由学生提出问题就是好的，就是对的；由教师提出问题就是不好的，不对的。谁提出问题并不是最主要的，主要的是提出的问题本身。这个问题是针对文本本身而提，这个问题是为了理解文本而提，这个问题的提出能让学生回到文本，这个问题恰恰在学生的最近发展区，这个问题在此课中有相对核心的价值。那么，这样的问题不管是谁提出，都是好的，都是对的。
让学生“自己提问，自己解决”，这是一种教学理念，同时也是一种教学策略，甚至说还可以是一种学习方式。相较“老师提问，学生解决”这种理念而言，似乎是先进的，其实不能这样理解。教学理念本身并没有高下之分。不能说采取了“学生提问，学生解决”的方式就是好的，采取了“教师提问，学生解决”就是不好的。不是所有课型都可以采取“学生提问，学生解决”，也不是所有课型就一定都是“教师提问，学生解决”。采用什么方式，起决定作用的是师生特质及文本本身。
因此，刘老师此课的意义是把“学生提问，学生解决”这种理念彰显了出来。当然，这种理念下成功的课例早就有了，如支玉恒老师在若干年前的很多课例都是采用了这种方式。
我们也可以看看江苏特级教师徐善俊老师教学此课的片段：
“问题”由谁来提？学生是学习的主人，当然主要应由学生来提。……确实应该鼓励学生质疑问难。但这要有个过程，要老师引导、启发，不能一开始就来个大撒把，所有的问题都由学生来提……所以，我采取了学生提问和老师提问相结合的办法，逐步使学生学会质疑问难，慢慢地使他们能把问题提到点子上、提到关键处。
——选自徐善俊《将相和》教学新探
从片段我们看出，徐老师早在课改之前教学此课时就已经采用了和刘老师一样的“学生提问，学生解决”的学习策略。
但我们说这种学习策略、学习方式上的改变，跟“语文”关联并不大。
我们说跟“语文”关联不大，是因为数学教学中、英语教学中、科学教学中，都可以用学生提问、学生解决的学习方式。这不是语文学科所特有的，当然也不是语文学科最优的学习方式。
学习方式或者说学习策略不是语文学科当下最应该关注的问题，比这个问题更应该值得关注的是具体到某一类文本，甚至某一个文本应该“教什么”。
刘老师显然在此课例中在学习策略上也并无多大创新。
三、《将相和》一课教学内容上有无建设？
我的这一次教学，“机智勇敢、顾全大局、知错就改”这些一般的“教学核心”几乎消失了，甚至是有点刻意地淡化了，在聆听孩子们娓娓道来的故事时，我好像忘记了这些“教学核心”的存在了。然而，蔺相如机智勇敢、顾全大局的人物形象真的淡化了么？廉颇将军知错就改的大将气度就削弱了么？正好相反……
——引自刘发建《充满生命快感的发现之旅——<将相和>教后记》
从刘老师这段陈述中，我们看出刘老师先验的认定“机智勇敢、顾全大局、知错就改”是一般教师的“教学核心”，他“有点刻意地淡化了……这些‘教学核心’但取得了“正好相反”的好的效果。
虽然刘老师并没有正面陈述自己的教学内容或体现内容量化标准的教学目标，但我们从刘老师的实录中可以看出，刘老师确定的“教学核心”（教学内容或者说教学目标）和他认为的“一般教师的教学核心”其实是一样的，就是通过细读建构丰满生动的人物形象，体悟人物的性格、品质。
也就是说，在教学目标及教学内容上的更新上，刘老师并未做多少建设性的贡献。
四、《将相和》一课几个细节的评述
（一）《将相和》涉及到的三个“真假问题”。
1、刘老师对三个问题的取向和认识。
然而，蔺相如机智勇敢、顾全大局的人物形象真的淡化了么？廉颇将军知错就改的大将气度就削弱了么？正好相反，在思考“蔺相如手持和氏璧是真撞还是假撞”时，一个孩子说蔺相如绝对不会真撞，他发现了蔺相如出发之前的“我一定把璧送回来”的庄严承诺；在思考“蔺相如是真拼还是假拼”时，一个孩子说绝对是假拼，他发现了这是在秦国的地界，假如蔺相如跟秦王拼了命，赵王也活不成；在思考“假如蔺相如犯了错会不会负荆请罪”时，一个孩子说不会，因为他发现了廉颇是个武将，蔺相如是个文官……正是通过这些故事细节的发现与捕捉，“个性耿直的廉颇将军”与“善于计谋的文臣蔺相如”在孩子的心底鲜活了起来。
——引自刘发建《充满生命快感的发现之旅——<将相和>教后记》
看得出，刘老师对孩子能说出“蔺相如是假撞”“蔺相如是假拼”“蔺相如犯了错不会像廉颇那样负荆请罪”是满意的。这是刘老师对此问题的取向和认识。
这涉及到对文本的解读。对文本解读，我们应该有的态度是要聆听文本到底说了什么，而不是把自己想当然的理解加进去。在《将相和》一文中，文本说了什么呢？
2、“完璧归赵”中“真撞”“假撞”的辨析
我们试着来分析蔺相如“真撞”还是“假撞”一个片段。
蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。他理直气壮地说∶“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”说着，他举起和氏璧就要向柱子上撞。
——引自人教课标版十册《将相和》
从字面描写来看，这是文本告诉我们的第一种可能：蔺相如看起来是要真撞。
生4：他绝对不会撞上去的，我从第六自然段看出：蔺相如想了一会儿说：“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真拿十五个城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五个城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”我从这个“一定”中看出蔺相如是十分有把握的，一定会把璧送回去。
——引自刘发建《悄悄地，走进故事深处——我这样教<将相和>》
从刘老师的课例中，我们知道学生能联系前文蔺相如的承诺判断蔺相如是“假撞”，这是文本告诉我们的第二种可能。
有的学生说：“蔺相如不是真的要撞柱子，他是故意吓唬秦王的，因为他答应如果拿不到十五座城，就把和氏璧送回来。碰碎了怎么送回来？”有的同学补充说：“蔺相如是故意吓唬秦王的，他看秦王很喜欢这块玉，是不会让他撞的。”也有的同学说：“蔺相如是真的要撞柱子，他勇敢机智，就是死，也不能让璧落在秦王手里。”又有同学的理解与众不同：“我不同意他们的意见。我觉得两种可能性都有，如果秦王答应给城，他就不撞了；如果秦王来硬的，派兵来抢，他就会真的撞柱而死，头颅与玉石俱碎!”有一个同学风趣地接了一句：“这叫见机行事，既能表现他的机智，又能突出他的勇敢。”
——引自徐善俊《将相和》教学新探
从徐老师的课例中，学生发现了文本告诉我们的第三种可能：“真撞”和“假撞”两种可能性都有。
其实刘老师的课例中学生也提出了这个观点，但最后得到刘老师肯定的是第二种观点。
我们谁也无法回到故事发生的现场；即使回到现场，我们不是蔺相如，也无法知道是真撞还是假撞；当然故事类文本也无必要回到现场，因为本身故事就是“假”的（即使来自真实事件，演变成故事，也加进了假的成分）。故事在此处的妙处就在于蔺相如做出了撞的样子，但下一步的行动因为另一主角（秦王）的干涉并没有实施下去，留下了可以想象的空白点。说真撞也好，假撞也好，这不是关键，关键是要说出背后的理由。而可能性排第一的理由是蔺相如洞悉了秦王的心理，知道只要自己拿出真撞的样子，秦王是不会让宝玉白白撞碎的。所以，他才敢在赵王前面承诺要“完璧归赵”。但事实上也不能排除第二种可能性：假如秦王真的发怒，蔺相如也只有真撞了。
所以，关键的是老师要引导分析“撞”背后蕴含的蔺相如的心理，以及由此生发出的智慧、谋略，而不是一定得出事实上并没有发生的撞的结果。
此处是进行文本细读和阅读方法的极佳例子，刘老师的课例中虽然有此意识，但对此重点之处没有强化，学生终究还是不能清楚明白的学到辩论“真假”背后其实蕴含着真正的语文阅读路径的训练，而仅仅限于思维的辨析了。
同样，“渑池会”上的真拼与假拼与此是相同的，辨析的主要目的是阅读路径的训练，而不仅仅是单纯思维的训练和得出一个因为事情并没有真实发生却假想发生的结果。
至于学生在“将相和”小故事中，提出的蔺相如会不会像廉颇一样负荆请罪，其实算不上一个有多大含金量的问题。文官、武将处理同一问题采取不同的方式，这是很明显而自然的事情，不必要为学生提出此问题而认为学生有多了得。这在中年级的作文训练中不就经常讲吗：不同的人物说话要符合人物的身份。身份不一样，行事方式自然不一样。
3、“真和”“假和”的问题。
在此课中，刘老师还提出了“真和”“假和”的问题，其实细读文本，我们没有发现“真和”“假和”的问题，廉颇、蔺相如两人“和”就是“和”，“不和”就是“不和”，只有“和”与“不和”。哪一段，哪一句写到了“真假”的问题呢？这很可能是刘老师为了和前面的两个“真假”对仗而编出来的。
明白了这一点，我们也就理解了刘老师其实要说的不是“真和”与“假和”，真正要说的是：“完璧归赵”是“和的开始”，“渑池相会”是“和的力量”，“负荆请罪”是“和的真诚”。
刘老师还说，这样就“跳出了从‘不和’到‘和’的机械思维模式，学生的思维触角延伸到了新奇的地方，真正获得了思维拔节的阅读快感”。
仔细看，我们发现，刘老师归纳的颇有点牵强：“完璧归赵”是“和的开始”——这是按“和”的时间层面分，按说后面应该是“和的过程”“和的过程”“和的结果”。结果紧跟着总结的却是“渑池相会”是“和的力量”——这是从“和”的成效层面分。“负荆请罪”是“和的真诚”——这是“和”的什么层面呢？这可难倒了我，我不知道这是什么层面了。甚至我要怀疑这样表述是不是正确。难道还有“和的虚假”不成？
一个简单的“和”，刘老师偏偏区分出不在一个层面上的几种不同的表述，甚至为了凑成“和的XX”，连基本的语法病句都不顾，实在是没有必要这样做。
（二）、《将相和》一课带给我们的启示是什么。
对！人民团结起来，国家才能强大，国家才能兴旺。以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以知兴衰。”孩子们，这就是历史故事带给我们的启示。
——引自刘发建《悄悄地，走进故事深处——我这样教<将相和>》
刘老师此课，在故事的讲述方式上有敏锐自觉，在学习方式上采用学生提问，学生解决，在处理教材内容上用几个核心问题细读了文本，这些都是值得肯定的地方。结尾处刘老师舍弃这些故事类文本较为成功的做法而大谈“人民团结起来，国家才能强大，国家才能兴旺”的道理，可能是本末倒置了。
由“将相和”硬推到“人民团结”在逻辑上缺乏基础且先不说，“将相和”这个“历史故事带给我们的启示”要是仅仅是刘老师所讲的这个大道理的话，那么这个历史故事不上也罢了——谁不知道这样的道理呢？
历史故事带给我们的启示难道仅仅是这个吗？
（三）、历史故事类文本读（讲述）的方式。
不同的文章（文学）体式采取的读的方式是不一样的，不是所有的文章（文学）都要大声朗读。严谨的学术论文、自然科学文章一般来说，并不适合大声朗读，更多的是需要阅读者默读推想前后逻辑的关联。而演讲性的文章往往不但需要出声读，还要加上感情、体态等辅助的手段。
师：刘老师喜欢听故事，尤其爱听历史故事。《将相和》是选自司马迁《史记》中的历史故事，朗读这样的历史故事该用怎样的语气呢？
——引自刘发建《悄悄地，走进故事深处——我这样教<将相和>》
“讲文学性的故事用怎样的语气”，这是刘老师整个课例中较为鲜明的语文知识之一。背后的意思是“文学性的故事跟其他的故事或文章读的方式是不同的”。这是刘老师的敏锐之处，历史故事、历史小说、文学演义等体裁的文本的读的方式是应该跟其他类的文本读的方式不同。这类文本对讲述往往也有着较为特别的要求，但不仅仅限于刘老师提出的“语气”的不同，还有节奏、停顿、语调等等诸多的要素。
师：对！讲故事要娓娓道来，让听故事的人能够入情入境。怎么样才能读出讲的味道来呢？刘老师给大家三个小建议：一是叙述的语言适当慢一点，二是要注意故事里的人物语言，三是心里要装着听众。接下来刘老师要听大家来讲故事，听谁来讲呢？
——引自刘发建《悄悄地，走进故事深处——我这样教<将相和>》
随后刘老师提出的讲出故事味道的三点要求（建议），看起来主要是基于个人经验，并没有多少理据及普适性。
“叙述的语言适当慢一点”——这类文本讲述的要求之一恰恰应该是语气和节奏等要变化多姿，一味的“慢一点”是不适当的。“注意故事里的人物语言”——小说类、故事类文本中人物的语言确实比其他文本更加重要，但只要有人物语言的文章在读时都要注意“人物语言”。这里刘老师提示的应该是“怎样注意语言”（如“根据人物性格或现场气氛等揣摩人物语气与腔调”）。“心里要装着听众”——这是很对路的一点提示。增加这类文章讲述的现场感、观众感是讲述的主要要求之一。刘老师在这一点的要求上不妨再提的细一点，毕竟我们语文教师很少去训练这方面的讲述技能。（如可以提示：“与观众经常进行眼神交流，随时注意观察观众的反应，在紧张的地方要有意停顿，引起观众心理期待”等等。）
关于朗读（讲述），目前我们语文教师课堂中的教学往往不论什么体式的文章都统统拿来“大声朗读”，这是一种误区。怎样的文章采取怎样的读的方式，迫切需要老师们思考和研究。故事类、演义类文本读的方式怎样，虽然我们没有做过专门探索，但有几个基本的讲述的技巧或要素应该得到确认，如，增加戏剧化因素，凸显故事的细节，讲述者进入角色，注意适时停顿，借助体态语等等。
历史故事类文章之所以凸显这些朗读（讲述）方面的要素，这是由其自身表达形式和读者阅读目的决定的。
当然，这只是这类文本在大的读的方式上的取向，实际上，在进入细读的环节，默读、浏览等相应读的方式也是不可或缺的。
在这里需要提醒的是，朗读（讲述）本身不是目的，理解文章要义才是目的，朗读只是达成或检验“理解文章要义”的手段。而刘老师对此认识很清楚，他安排讲述的目的是在细节中落实他的三个预设的问题：真撞还是假撞，真拼还是假拼，真和还是假和。
所以，刘老师给我们的贡献之一就是认识到了不同类型的文本应有不同的读的方式。至于哪种文本具体读的方式是怎样，答案是需要专家和语文教师一道坐下来进行研究和实践。
五、历史故事类文本应该有的教学内容
历史故事类文本应该有哪些教学内容呢？这个问题并没有定论。唯一可以确定的是它要针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、一个学生。从这一点上来说，不同地区，不同班级的学生应该有不同的教学内容。但，显然在目前教师专业化程度普遍不高的情况下，这是奢谈。既然这个做不到，那么退一步，不管地区怎样，班级怎样，学生是相同年级，相似水平，总要有一些共性的教学内应该确定下来。
历史故事类文本共性的教学内容是不是可以有这些：
1、侧重于文体训练，教学内容可以是刘老师讲到而未讲透的“用讲故事的方式讲述”。
2、侧重于语言训练，教学内容可以是课文中精彩的词语辨析。
3、侧重于思维训练，教学内容可以是“真撞还是假撞，”“渑池之会有没有分出胜负”等问题辨析。
4、侧重于人物形象分析训练，教学内容可以是“辨析不同人物在不同场景下的表现与人物形象的贴切”。
……
当然，这些教学内容的开发是个人不成熟的想法，真正有效的教学内容可能需要大家在实践中的进一步研究。
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