文就是道

　　母语的语文教育，必然地存在着两个效能：Ａ效能，丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。Ｂ效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。前者是内在的，不易觉察，后者是外显的，很容易被看到。

　　──这是母语语文教育的“效能论”。

　　如何才能较好地实现这两个效能？答，两者并无先后之分，而是一个统一的不易分离的过程。换句话说，当我们在着眼于Ｂ效能的时候，也就实际地进行着Ａ效能（不管你是有意的还是无意的）。

　　──这是母语语文教育的“过程论”。

　　属性上，母语语文教育，并无“内容”与“形式”之分，母语语文教育，本质上是一体的、不可剥离的生命整体。那种力图把二者清晰剥离开来，把Ａ效能看作是“母语内容”教育，把Ｂ效能看作是“母语形式”教育的观点，是百年中国语文教育中“形而上学”思想的根源，是“科学主义”、“理性主义”思潮泛滥的根源。

　　所谓“语言形式”的东西，早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中，“语言的内容”与“语言的形式”实不易剥离。语言本身就是人的精神，语言本身就是文化（不只是所谓载体），语言本身就是世界的呈现模式。或者说干脆说－－“语言本身”就是“内容”，语文教育本身就是人的精神教育，就是母语文化教育，就是进入世界的教育，“文就是道”！

　　──这是母语语文教育的“本性论”。

　　本性论是母语语文教育的基石，它决定着过程论，也决定着效能论。

　　请特别注意，“思想”与“精神”、“思想教育”与“精神教育”根本不同：

　　“思想”多是他人性的，“精神”却是私人性的；“思想”多是公共的、系统的，“精神”多是个人的、灵性的；“思想”多是理念态、固化的，“精神”多是情意性的、活跃着的。“精神教育”－－实质是一种着眼于个人主体的、个性的教育，它奠定的是人的终生的“精神根底”、“灵魂背景”；“思想教育”－－－则是一种着眼于集体的、共性的教育，它往往是一种倾向于政治、集团、时势的理念系统；“精神教育”，是植根于民族语言、民族文化的，紧密贴合民族语言本身的，也就是说，它是一种“文化的”、“根性”的教育，“思想教育”则基本是一套与汉语言相脱离的生硬的“外加”，是一种“附着”。而我所说的真正的“人文精神教育”，就是“精神教育”，决不是指“思想教育”！

　　还可以更具体地、明确地说，“语言（言语）教育（训练）”，“精神教育（训练）”，“人文精神教育”－－三者根本就是一回事。这一点，不但“文以载‘道’派”根本没有弄清楚，语文教育界许多人也一直没有弄清楚！

　　语文教育的三种理念

　　百年来，由于对母语语文教育“本性”的认识肤浅、理解偏颇，从而导致对母语语文教育的“效能”的理解，产生偏颇。因而，就形成有三种不同的理念：

　　第一种理念，认为，语文教育只存在唯一效能，即上述Ｂ倾向的效能，语文教育唯一的任务就是培养学生的语言交际能力。认为，语言本质上只是一种工具（语言单种本质），语文教育的唯一本质就是“语言交际训练”（语文教育单种本质），就是“工具性”（其他属性都依附于“工具性”这个本质）。认为，语文教育不存在、也不应追求Ａ效能。认为所谓Ａ效能，就是把语文教育弄成“思想政治教育”，就是“以学习课文思想内容为主”，这样就势必冲击语文教育“语言交际训练”的本性。因而，主张“不要把过多的包袱放在语文教育的肩上”，要把语文课上成“语言文字训练课”。这一派可叫做“语言训练派”或“文以交际派”。也就是说，他们认为母语语文教育本质上是一种“语言形式”教育。

　　第二种理念，承认语文教育有双重效能，但又特别注重强调语文教育的Ｂ效能，即语文教育的最终目的是塑造人格（崇高神圣的）。他们认为，语言本质上既是工具、载体，同时又是意识（语言双重本质论）。主张“不要把语文教育搞成单纯语言训练”，在进行语言训练时，要对学生进行“思想教育”、“人文精神教育”，努力塑造学生“健康”“崇高”乃至“神圣”的灵魂与人格。语文教育既有“工具性”又有“人文性”（语文教育双重本质）。此派可叫做“‘人文’思想派”或“文以载‘道’派”。“道”加引号，是因为他们心目的“道”基本是狭隘的、急功近利的政治思想。

　　他们也强调，在进行“思想教育、“人文精神教育”时，要以语言文字为媒介，“春风化雨”般进行，不可强硬灌输。引人注目的是，九十年代中期，持此论者，在语文教育界和社会各界呼唤“人文精神”的潮流中，借过“人文”为口号和旗帜，壮其声势。其实，他们一定程度上误解和曲解了“人文”“人文精神”的真实内涵和历史本意。他们仍是在“思想性”甚至在“政治性”的意义上使用着“人文”“人文精神”，把“人文”当成了“思想”的同义语。他们的初衷是，想以“人文”为武器，反击“文以交际派”泛滥的“技术化”“机械化”倾向，而同时不使自己重新走入左的“思想政治教育”误区，其实恰恰是老调重弹，重蹈覆辙！

　　第三种理念，承认语文教育有双重效能。认为，语言本质上是一种工具（语言单种本质），然而，语文教育又具有双重效能（语文教育双重效能）。所谓语文教育，既要注重语言文字训练、形成语言交际能力；又要注重进行思想教育、文化教育、政治教育等等。他们特别亲和于“文以交际派”的大多理论观点，但又不满意于实践中他们的一些极端的做法（如泛滥的习题、荒唐的解析）；他们反感“文以载‘道’派”的一些观点（如语文教育的人文性、语文教育最终目的是培养什么“人格”），但又觉得他们的一些倡导有些道理、顺应了时势（如对学生进行文化的、思想的教育）。

　　他们认为还是要“文”（语言训练）与“道”（思想教育）合一，二者相辅相成。这在表面上是一种不偏不倚的折衷观点。其实，他们骨子里与“文以交际派”属于一派，（如，他们的关于“语言”的核心理论是完全一致的，都认同语言的单种本质论），只不过，形诸于表达时不像“文以交际派”那样直露，他们为适应社会政治环境对语文教育的制约，在表述时作了妥协和调整。将“文”与“道”贴合在一块，这就是“文‘道’合一派”。

　　“文以载‘道’派”和“文‘道’合一派”分歧在于，对语文教育最终目的的理解不同：

　　“文以载‘道’派”认为，语文教育的最终目的是形成“健康、高尚、先进”的思想和人格，而“语言的交际能力”只能属于语文教育的“中程”目的。

　　“文‘道’合一派”认为，语文教育的“唯一”、“终极”目的还是形成听说读写诸种语言能力，在这过程中再像其他学科那样培养“健康、高尚、先进”的思想；而后者只是辅助、是稍带，并不是特别必需－－因为后者不是语文单科的要求，而是对所有学科的要求，不是语文单科的本质规定性。

　　三种历史思路

　　中国现代语文教育的三个流派（理念），各有各的历史思路：

　　第一种理念，历史的思路是，中国的从传统到现代的语文教育，最大的弊端，就是把语文教育异化成了传道教育、政治思想教育－－封建传统语文教育是弊端是传道教育，现代语文教育的弊端是政治思想教育，冲击了真正的“语言交际训练”，语文课几成了“布道课”、“政治课”。真正的语文教育应该是什么呢？就是“工具化”的“语言交际训练”；语文教育的终极目的是什么？就是形成听说读写诸种语文能力！于是高扬“工具化”和“语言文字”大旗，强化纯粹理性的“演练”、“操作”，以为这就是坚持真正的语文教育。

　　第二种理念，历史思路是，中国封建传统的语文教育的弊害是为封建阶级服务、为封建统治服务。而新时代的语文教育理应为新时代的政治服务、成为无产阶级革命事业的工具，强化教育内容的鲜明的政治性、阶级性、先进性、时代性，用先进、积极的思想去教育一代新人。他们感到，如果新时代的任何学科的教育，仅仅成为单纯的学科自身的教育，那就失去了教育的时代性、先进性、政治性、阶级性，是不能容忍的！尤其语文教育比其他学科带有更强的思想性、庄严性。因而语文教育必须强化思想教育（九十年代是所谓人文教育）。

　　五十年代，实际就存在一股强势的“文以交际”思潮，它承续着历史，力图把语文教育推演成纯粹学科的“语言文字”训练。而另一股“文以载‘道’”思潮，却不允许它发展。二者相碰撞，才产生了六十年代初的“文”“道”之论争。最终，二者的冲突，以张志公先生的文章《说工具》作为结束，实际标志着“文以交际”思潮占了上风。但并没有多久，到六十年代中期，以“文革”的巨大政治历史背景为依托，“文以载‘道’”思潮终于得以卷土重来，语文教育完全异化成了“政治教育”，给“文以交际”思潮以重挫。

　　七十年代未八十年代初，中国历史发生重大转机，极左思潮受到整个社会的遏制，于是“文以交际”思潮得以重返中国语文教育的历史舞台。从此掀动长达近二十年的“文以交际”的“技术化”洪波巨澜。可是这一切，在“文以载‘道’派”看来，愈演愈烈的“语言文字训练”浪潮，已然冲击了广大学生的思想品质，冲击了语文课的思想教育，具体表现在，学生的语言表达思想贫乏、感情枯竭，内容飘浮、浅陋－－－这全是单纯“工具化”的“语言交际训练”所致。因而大声疾呼加强“思想教育”“人文教育”。认为语言不仅是“工具”，同时还是思想和文化的“载体”。语文教育的最终目的不应是听说读写能力，而是还要形成“健康”、“高尚”、“先进”、“正确”的思想人格！那么，究竟什么是“人文精神”呢？他们并不真正了然，他们内心深处仍把“思想教育”当作“人文精神”的最基本、最本质的内核。“新瓶”仍装的“旧酒”！