《新课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这段话可谓讲得精辟、深切，它使阅读回归了本位，让学生回归了读者的本位。这段话换言之，就是说文本阅读的过程是读者阅读文本，研究文本，寻找文本空白，从而真正实现“文本对话”的过程。那么如何让“文本对话”在语文教学中闪烁光芒呢？

　　一、 教师——“该出手时就出手”

　　当老师们学习了“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”后，于是乎，课堂中原来教师的一言堂变成了学生的一言堂。一堂课，学生读、学生议、学生评、学生演，而教师却冠冕堂皇地光荣退居二线，或一个劲地拍手叫好，或一个劲地点头微笑，偶尔也穿针引线，但只是个过渡连接作用的破折号。在课堂中出现的问题，根本不能或不敢及时做出应有的反映，对学生提出的各种意见，也无法给出自己的评价，更不用说什么引导点拨了。这对过去“灌输式”的教学模式是一个颠覆，但又走向了另一个极端。教师在教学中到底是什么角色，应发挥什么作用？估且不谈，但有一点值得肯定，就是要让学生真正地与文本对话，教师就必须充分发挥其主导作用、调控作用。该出手时就出手，及时给学生评价、指导、点拨。

　　首先，教师必须先与文本对话。对文本进行个性的阅读、理解、提出富有个性的创见。事实上，许多教师不能对学生进行评价，就是因为没有自己的个性解读基础。

　　其次，让学生直接与文本对话。因为语文教材很精彩：或文字优美，琅琅上口；或形象生动，扣人心弦；或哲理深刻，发人深思……语文教科书中一篇篇课文本身就是一个个敞开的文本，具有生命的灵性。古人说，读书就是能突破时间和空间的距离，打破年龄和阶层的区别，与作者进行精神上的交流。这句话形象地告诉我们：读书要把书看成动态的，有灵性的东西，要调动自身的经验去进行心灵的交流。而阅读教学不正是把课堂作为学生读书的场所而读书吗？那么教师怎样保证学生能独立、充分、深入地与文本对话那？

　　1、给学生充足的读书时间。让学生多读文本，是落实自主的，独立的，创造性的阅读的基本条件，也是对话、交流的基础。教师指导学生朗读应遵循由“扶”到“放”的原则，根据学生的年龄特点，循序渐进，提出明确学习要求：⑴预读。通常用于课前预习，学生通过读书，查字典，基本扫除字词障碍，找出自己不理解的地方或者印象最深的地方，做上记号，以备课堂上进行交流；⑵精读。一般在课堂上进行，即在老师讲解点拨的基础上，学生进一步思考，抓住重点词句，突破难点，了解课文的写作方法；⑶感情朗读。一般用于课后，感情朗读部分课文或全文，体会文章的写作特点和思想感情。这样有利于学生将所学知识融会贯通，运用自如。

　　2、给学生充足的思考空间。教学实践告诉我们：学生在读课文时，主要靠自觉从整体上感知课文的各种因素。他们接触到一篇文章，总是迫不及待地把它一口气读完，然后产生一种朦胧的、散乱的，却是学生阅读思维激流中的闪光的浪花。这时教师要教学生学会思考。如在教《凡卡》一课时，我出示讨论题：“凡卡给爷爷的信发出后，他的命运将会出现哪些可能？”学生们经过紧张的思索，一番独立地探求，个个跃跃欲试，此时，我抓住学生瞬间迸发的思维火花，启发学生创新思维，进一步讨论：“爷爷能不能收到凡卡的信，为什么?"“即使爷爷把凡卡带回乡下，能否摆脱苦难的命运？为什么？”这样层层深入，不断转换思考的角度，使学生对问题不断产生新的答案，从而激发学生对凡卡的同情及对资本主义社会的憎恨，使学生在强烈的情绪活动中受到教育。形成一种内在的精神力量去深刻理解文本所表达的情感，主动深层地与文本进行对话。

　　二、 作者——走近他，摆脱他

　　课本选文是经典之作，凝聚着人类共同的思想感情或精神品质，它既是作者的，又是属于每一个读者的。读者只有与作者、作品水乳交融，才能实现真正意义上的阅读。我们要想让学生真正与文本对话，就要让他们走近作者，了解作者及时代背景。就应该引导学生与背景对话、与作者对话、与现实对话，让学生在课堂中走进文本、读文悟意、感受体验，又要能跳出文本、引入生活、读出生活、读出自己。　

　　1、引导学生走近作者，心灵碰撞。任何作品，都带有作家自传的性质，即所谓“文如其人”。但由于作家生活的时空与读者有距离，读者必然会对作品中所表述的社会生活、思想情感、文化背景产生疏离感。因此，只有让学生在阅读作品之前先走近作家的时代，走进作家的生活，走进作家的灵魂，才能使学生对其作品产生强烈的阅读动机，也才能使学生在与文本对话中，主动与作家心灵碰撞，真正触摸到作品活的灵魂。在教学中，我充分利用现代社会丰富的信息资源：指导学生在课前搜集作家的时代背景、文化背景、生活经历、创作道路等有关信息，让他们课前就走近作者，欣赏作者；有条件的同学我还推荐他们阅读作家传记及其经典作品，增加感性储备；在课堂上，我把课文的导入权交给学生，或从讲述突出作家个性的故事入手，或从作家的自述导入，或从摘引评述作家的名句名篇导入，或从评介作家的生活经历、作品人物、地位影响等导入；在课后，我让学生以“我与作家对话”“我与作家交朋友”等为题写小作文。以写促读，拓展学生的对话空间。

　　2、引导学生穿越时空，再现自我。语文教材中的文学作品是特定历史时期下的精神产物，而随着时间的推移，世事的变迁，我们对它的理解、感悟也会随之变化，所以在语文教学中，我们同时应该让学生摆脱作者的束缚，穿越时空，给作品赋予现实意义。

　　首先，引导学生联想与自己相似的情感。如在讲《第一场雪》、《秋天的怀念》等文章的时候，我让学生思考一下自己在大雪来临时候的感受，思考一下自己与母亲之间的感情。这些是我们每个人都有的，不用伤筋费神，我们在上课时也只需做一个引导。这样再来学习课文，文中作者看着白雪皑皑的美丽世界时那种强烈的兴奋，早已融进了学生的心田；在母亲为史铁生默默承受一切时，作者所感受到母亲对自己深沉的关爱，也就移植到学生的身体里了。

　　其次，引导学生联系自己熟悉的生活。如在学习《童年的发现》时，引导学生回忆自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是开心快乐的，学习的内容也就鲜活了。这样，当读到“我在九岁的时候就发现了有关胚胎发育的规律。”时，同学们忍俊不禁地笑出声来。

　　三、 文本——它也能说话

　　语文教学是活的，因为教师是活的，学生是活的，同样文本也是活的。《新课标》强调“教师、学生、文本间的对话”“对话”一词本身就表明文本是活的，它也能说话。

　　首先，文本的“空白”召唤着我们去填补。所谓“空白”那是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，是文本已经实写出来的部分对读者所暗示的东西，它存在于故事情节、人物性格、细节描写等方面。那些藏匿在文本中的许许多多的“空白”，等待着读者去发现，去填补和阐释。在语文课堂上，教师应该引导学生对课文的“空白”进行个性填补，激活他们的思维，调动他们的想象，建立起文本和读者沟通的桥梁，使学生对文本产生个性鲜明的深刻理解。

　　1. 在情节“空白”处推想。有时候，作者由于构思炼意，布局谋篇的需要，常常在叙述事情发展过程时，省略一些情节。对于文本中前后跨度大、跳跃性强的情节空白，教师应引导学生发挥想象补白，充实情节内容，丰满人物形象。《诚实的孩子》中有这样一段话：“妈妈叫他给姑妈写信，承认自己说了谎。过了几天，邮递员送来姑妈的回信。姑妈在信中说，你做错了事，能自己认错，是个诚实的孩子。”这里就隐含了一个情节空白：列宁给姑妈写了一封信，信的内容怎样？我就引导学生联系自己的生活体验，结合课文内容来进行想象信的内容。在此处填补空白，学生思维的火花一下子点燃了。经过合理的填充，学生进一步加深了对课文的理解，并同时潜移默化地受到了思想教育。

　　2、在符号“空白”处品味。标点符号的作用是表示语音停顿或表语气语调等。这些语气、语调传达出了文本的感情内涵。语文教学中要抓住这些富有情感的符号空白，引导学生体验和填补，在符号、学生、情感之间建立一种心理链接以后，就会激发他们产生共鸣。如：《荔枝》中有这样一段话：母亲一见荔枝，脸立刻沉了下来：“你财主了怎么着？这么贵的东西，你……”母亲见到儿子买回那么贵的荔枝，批评儿子，但作者使用了省略号替代母亲没有说完的话。我让学生细细探究，方能理解此处省略号为我们设置了一处“符号空白”，其中蕴涵无穷意味。细读前文，我们不难看出母亲是一个非常节俭的人，她买的沙果每个带着疤，有的还烂了皮，每斤只有5分或1角。而儿子买的荔枝却几元钱一斤。母亲自然会觉得儿子浪费，但同时，当她面对儿子的一片孝心，她又怎能不感动！“此时无声胜有声”，正是这个省略号所产生的巨大感染力。

　　3、在心理活动“空白”处猜想。《她是我的朋友》中的有这么一段话：“一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，忽然又放下去，然后又举起来。”作者通过小男孩的动作描写表现了小男孩复杂的内心活动，但同时就使人物的心理活动出现了空白。我上课时设计了这样一个练习，引导学生想象补白：沉默时，小男孩想（）；忽然又放下去，小男孩想（）；然后又举起来，小男孩想（）。这样，通过想象，学生们揣摩出了人物的心理，情感也随着人物的心理变化而变化了。