词语是语言的基本材料。词语结合在一起就成了一句句话，一篇篇文章。因而词语在以发展学生语言为根本任务的语文教学中有着举足轻重的地位，它贯串于语文教学的始终。　　
　　在语文课堂上，我们仔细关注学生的状态就会发现这样一个问题，在读课文、读句子、读词语的过程中，学生的目光是呆滞居多，声音机械的居多。我们很难发现一个班级几十个孩子中，能有几个在朗读时眉飞色舞、摇头晃脑。当老师提示孩子有感情朗读时，孩子的声音就变得假声假气，神情却鲜有变化。为什么蕴含丰富情感的语言在孩子们的眼中、心中变得如此冰冷呢？　　
　　许多教师课堂上提问：课文表达了什么情感呢？这句话表达了作者什么样的情感呢？通过这篇课文我们读懂了什么道理呢？还有许多老师认为语文学习在于记忆与抄写。于是，一个字写十遍，一个词写五遍，一篇一段课文抄写二遍……那些语言里所表现出的情感便在一遍遍机械的识记中变得黯淡无光，那些词语也随着只作为一种符号存在于孩子们的意识之中了。　　
　　我们还可以看到，许多学生的表达能力不强，口头表达经常说不出完整的句子，更不要提完整的一段话甚至是长句子了；书面表达也往往词不达意、言不由衷。而且越到高年级，这种现象越严重。　　
　　针对这样的现象，老师们越来越感到语文教学的模糊性：我们常说“字词句段篇，听说读写书”，可这还是一个模模糊糊一大片的概念，小学语文教学有没有一个核心？如果有，小学语文教学的核心到底是什么呢？　　
　　我们认为，语文学习的核心任务是发展语言，语言是思维的外壳，任何的思维情感都需要通过语言来表现，反之，掌握语言就可以掌握观察和认识世界的方法和习惯。从小学语文学科的特点以及小学生发展语言的规律来看，小学阶段语文学习要以词语教学为核心发展小学生的语言。这是因为：　　
　　一、语言作为思想的外壳，它的物质外壳与思想内容应当是浑然一体、不可分割的。语言不可能不表达一定的思想，而思想总带有一定的情感。众所周知，语言的习得，要经过感悟、积累、运用的过程。因此要发展学生的语言，必须要借助语言文字，引导学生去感悟、去体会、去联想、去想象，在头脑中形成鲜明的形象，为积累和运用语言打基础。　　
　　二、随着汉语的发展，现代汉语中双音合成词逐渐演变为最小的表意单位，一部分词语在加上语调的情况下即可独立成句。从小学生的学习特点来看，由于受识字量的影响，小学生的阅读、表达往往是以词为单位进行理解、体会、运用的，直到小学阶段的最高年级仍然要借助文章中的关键词体会句子、段落的意思、情感。　　
　　三、从课程标准的要求来看，小学阶段的低年段以识字学词为主，中年段强调联系上下文理解词语的意思，体会作者的情感，高年段要抓关键词语体会情感，把握内容。可以说，词语教学是贯穿整个小学语文教学的，不仅是主线，更是核心。确定了词语教学的核心地位，发展学生的语言就有了根基，提高学生的语文素养才不会成为空话。　　
　　苏霍姆林斯基说：如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。那么，如何让词语在孩子的心中活起来呢？我们总结出以下几个策略。　　
　　第一，让词语在画面中鲜活起来。　　
　　汉语特有的音形义统一，使汉语言充满了画面感。利用汉语言的这一特点进行词语教学，我们可以使词语在学生的头脑中形成一幅幅鲜活的画面，从而帮助学生有效积累。　　
　　（一）利用汉字造字法呈现画面。　　
　　汉字中有相当一部分象形字、会意字，这些字基本保留了最初造字时的字形，变化也是可以比较清楚地找出规律来的。另外，汉字中占绝大多数的形声字更是音、形、义结合的近乎完美的体现。我们可以把象形字、指示字等的原型呈现出来，学生会在观察比较中感受到汉字形与义的关系，也可以就形声字的特点引导学生观察想象，这就大大提高了学生学习汉语言的兴趣。　　
　　（二）利用词语意义想象画面。　　
　　我们在教学词语时，经常会用查字典的方法理解词语的意思。然而，许多词语的意思就在词典概念化的解释中变得没有了生机与趣味。反之，许多词语在词典解释下，赋予我们丰富的想象空间，一个词就是一幅美丽的画。走进词语描绘的画面之中，学生才可能感受到词语带给我们的美的体验。　　
　　（三）利用画面理解词语。　　
　　其实，利用画面也可以帮助学生更好地理解、积累词语。比如，刚才《一个小村庄的故事》就可以借助课文插图（出示插图），帮助学生体会“郁郁葱葱”、“清澈”等词语的意思。再比如，理解“饱经风霜”这样难度较大的词语，如果只停留在让学生查词典、背解释，那么学生的收获一定不大。要是在查字典的基础上结合书上的插图引导学生观察并结合自己的生活经验理解，效果就不一样了。　　
　　联系学生的生活经验，借助联想和想象，激活学生头脑中储存的生活表象，有效的唤起学生的生活积累，让学生把眼前所读到的语言文字，与他们自己的生活经验相沟通，与他们的精神世界相联系，学生的认知世界与他们的生活世界融为一体，形成五彩缤纷的精神的花园，词语的种子就在这肥沃的土壤中悄悄地萌芽、长叶、开花、结果。　　
　　第二，让词语在情境中生动起来。　　
　　文本中的词语不是孤立的存在，而是蕴含着蓬勃生机的言语生命。词语教学必须让学生进入词语情境，词语才能焕发出强烈的吸引力、凝聚力、感染力，召唤着学生去捕捉词语的丰富内涵。我们认为，词语情境通常包括以下几方面：　　
　　（一）语意情境，即由词语意义构成的，或由构成词语的语素组合构成的情境。　　
　　（二）文本情境，即词语所处的语言环境构成的情境。　　
　　（三）生活情境，即词语意义在生活应用中构成的情境。　　
　　如何让学生进入词语情境呢？苏霍姆林斯基认为：“学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来。”　　
　　1．我们可以通过肢体动作创设情境。针对很多表示动作的词语我们做一个动作就可以帮助学生进入到词语描绘的情境，老师不是生吞活剥地对学生进行独白，而是巧妙地借助肢体语言唤醒学生意会，学生学习得轻松而有兴致。因此我们说，没有获得感性的个人涵义的词语是不可能被主体顺利调遣或正确使用的。　　
　　2．通过辨析词意创设情境。比如“斩钉截铁”这个词，就可以通过弄清楚词语中含着的比喻意来体会。这种比喻意也就是语意情境。像“千钧一发”、“迫在眉睫”等许多成语都是非常形象生动的，其本身就含有比喻、夸张等修辞方法，抓住这些词语中的关键字引导学生说清楚词语中隐含着的比喻、夸张所指的对象，也可以使词语在学生的头脑中生动起来。　　
　　3．通过角色转换创设情境。　　
　　抓住学生喜欢展示，乐于表演的特点，把语言文字所描述的故事情节巧妙地设计成一个情境的“场”，把抽象的文字符号还原成鲜活的生活画面。教师和学生沉浸其中，兴高采烈地表演，入情入境的感悟。这样，走进学生视野的就不是一个孤立静止的词语符号，而是一个个立体的可触可摸的人物形象，一组组鲜活的可视可感的活动画面。当这些人物形象和活动画面在学生的脑海中跳跃时，词语的意思已经跃然纸上、豁然开朗，语言的意义就在学生的心中创生了，活化了，灵动了，定格了。淋漓尽致的情境表演，恰到好处的智慧点化，能使学生在心中长出一双灵动的眼睛，敏锐的窥测到课文中的丰富内涵；能使学生在心中长出一对灵动的耳朵，迅捷地捕捉到语言中的美妙声响。　　
　　除此之外，我们还可以通过联想、通过想象创设词语情境。其实，前面所讲到的画一画的方法也属于一种情境的创设。　　
　　当词语未与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系时，这些词语在学生的心中是无生命的。是生机勃勃的心灵之树旁的一片枯叶，而不是那心灵之树上的一片有生机的绿叶；是游离于学生精神系统之外的幽灵，而不是学生精神系统中一个活动的细胞。通过现场的观察和直接的领悟，静止枯燥的文字符号在学生的眼前活起来，美起来，亮起来，获得了生命的动感，词语的丰富内涵实现了直观的彰显和灵动的外化。　　
　　第三，让词语在实践中活跃起来。　　
　　词语教学是一个理解、积累和运用的循序渐进的过程。理解和积累是前提，表达和运用才是最终目的。学过的词语只有投入到周转里，化用于表达中，才能获得深层的体验和持久的生命力。通常，我们教学中所谓的语言训练一般多为语言实践活动。以下只撮其要，列举几种常见的方法。　　
　　（一）扩展法　　
　　可以采取近义词扩展，也可以根据课文内容向外扩展适当的相应内容。　　
　　（二）归类法　　
　　按照课文内容分类；按照词语特点分类。　　
　　（三）概括法　　
　　所谓概括法，就是指教学时用一两个词语对课文的具体描写的内容进行准确而简洁的概括。这种概括训练，既可以较好地揭示出文章的丰富的内涵，又是进行词语运用训练的有效方法，而且也是一种从个别到一般、由具体到抽象的集中思维能力的训练。　　
　　（四）辨析法　　
　　近义词辨析。　　
　　在汉语语汇里，近义词甚多，这就增加了词语运用的准确性的难度。近义词的基本意义相同或者相近，但又存在着细微的差别。在进行词语运用训练时，要指导学生辨析近义词，分辨出它们之间的细微差别。这样，才能从丰富的词汇中选用最恰当的词语来表达自己的思想感情。我们还可以采取感情色彩辨析的方法进行词语训练。