第二、如何理解“主题单元”的“主题”
　　我们在听课回访过程中，发现一些老师老是问，这个单元的主题是什么？那个单元的主题是什么？在教学中，不论对两篇主题课文的讲解，还是对“语文天地”中的拓展阅读篇目的指导，都往他所理解的这个单元的“主题”来靠，有些靠的十分勉强，甚至为了靠“主题”牺牲了文中十分有意义的东西。为什么会出现这样的情况，主要是受以往对“主题”理解的束缚。
　　我们以往一说“主题”，就是说这篇课文表现的主要的思想。主题又叫“主题思想”，这种主题思想是《教参》已经给归纳好了的，是从孩子进行政治思想教育的角度做的归纳，这种归纳往往并不能真正地表达课文的主要意义，甚至跟孩子阅读这篇课文的感受相差甚远，影响孩子主动地个性化的学习。因为有不少文章并不是为了表现思想的，特别是文学作品主要是要传达某种情感、某种态度，如果硬要挖掘它的思想，就会发现它内在蕴含的思想并不是单一的，而是丰富的复杂的有时还是有矛盾的。在这种情况下，硬要给它归纳一个思想主题，实际上是对作品生命的阉割，而这种强加给学生的“主题思想”，还要让学生背下来，作为考试的重要部分，这是孩子讨厌学语文的重要原因之一。
　　北师大版小学语文教材的“主题单元”所说的“主题”不是单纯的思想主题，它的“主题单元”不是像有的教材那样的什么“爱国主义”、“环境保护”等思想教育单元，它是以一个核心词语组建的文化单元。比如第一册的“家”单元。第一篇主体课文是写实的：“我有一个幸福的家、爸爸爱我，妈妈爱我，我也爱爸爸妈妈。在温暖的家中，我快乐的长大”。第二篇是拓展的想象的“蓝天是白云的家。树林是小鸟的家。小河是鱼儿的家。泥土是种子的家。我们是祖国的花朵，祖国就是我们的家。”有爱国主义情感的渗透。在“语文天地”中的儿歌是“给小鸟安家”则是渗透对自然的热爱，与自然和谐、爱心、环保意识的。围绕“家”这个核心词语，选择它的本意，联想意、引伸意，组织主题课文和阅读课文，并以“语文天地”设计的语文活动与之有机配合，构成主题单元，这三篇课文，如果按思想主题来说并不一致，但它们都和“家”有联系。这样“家”这个词语就具有文化主题的意义。再比如在后面有一个主题单元叫“眼睛”，主题课文第一篇是“渴望读书的大眼睛”，是写希望工程标志照片的一篇散文，反映的是农村的问题。第二篇是一首歌颂抗击非典医务工作者的诗歌“我只见到你的眼睛”，而在“语文天地”拓展阅读中则是一篇科普文章“谁的眼睛最好”，写各种动物眼睛特点，语文活动中还有爱护眼睛、保护眼睛的内容。三篇课文所表达的思想主题并不一致，但都与“眼睛”这一核心词语有关联，从而围绕这个核心词语构成了有丰富文化内含的单元。
　　这个核心词语可能是一个词，也可能是个短句。这样围绕核心词语组成文化单元的好处在于：第一，它符合词语表意的规律。一个词语，往往有本意、联想意、引申意从而构成其整个的文化含义，比如“家”，本意是人的家庭，但可联想动物也有家，也可引申为祖国是大家庭，这个词语的各种意义在生活中同时都在使用。因此，如果你单独建构一个本意、或引申义的主题单元，思想主题倒是很确定了，但你给孩子这个词语就缺少丰富的文化含义了，而把它的联想义、引申义思想与本意同时编入教材，孩子对“祖国是我们家”才会有更好的联想和理解。“眼睛”同样，它是视觉器官，它是情感的镜子、灵魂的窗子。把几种“眼睛”意义的诗文编在一起，有丰富的文化含量。第二，这样的以核心词语组成的文化单元，符合孩子的认知规律，可以培养孩子的联想能力、想象能力。第三，有利于孩子的个性化阅读，孩子不事先受到思想主题的束缚，可以感受到课文所包含的更丰富的内容。第四，引起孩子的兴趣，避免思想主题引起的逆反心理，在饶有兴趣的学习过程中潜移默化的受到思想道德、情感态度价值观的熏陶感染，这比让学生背诵思想主题的效果更好得多。
　　理解了北师大版语文教材主题单元的特点，理解它不是思想主题单元，而是以核心词语为中心的文化单元，这样的主题单元才符合语文课的要求，如果单纯以思想教育为目的组成主题单元，那就是思想品德教育课教材，而不象语文教材了，明白了这一点，教师们就可以从以往的“主题”概念脱出来，不必教每篇课文时硬要往一个思想主题去靠，根据课文的实际情况进行教学。当然也不必刻意去讲这个单元题目（核心词语）的多种意义，而只是让学生感受就可以了。
　　第三、关于单元备课
　　以往文选式教材，备课是一篇一篇进行的。北师大版语文教材是主题单元结构，每个主题单元由主体课文及课后思考题与“语文天地”两个部分构成，“语文天地”是教材不可分割的有机组成部分，因此教师备课时，必须既备主体课文，也备语文天地，把两者结合起来。从教学顺序来说，不必把“语文天地”的内容放在最后，比如“拓展阅读”选的诗文格言就可以与主体课文相联系，有些知识练习内容也可以学习课文结合。
　　备课既要注意备教学的硬任务（比如识字）如何在课堂教学中实现，也要备软任务（比如某种文化意识，道德思想的熏陶，想象力思维发展的培养，学会学习的引导）如何在教学中体现。硬任务是可见的，可以量化检验的，软任务是不可见的，也不能量化检验。硬任务当然要重视，但决不可轻视软任务，在四个奠基中（文化、工具、思维发展、学会学习）它占了三个，文化、思维发展、学会学习，打好这些基础孩子才会有后劲、有发展、有出息。
　　根据以上情况，我们希望教师要树立单元整体备课的意识，吃透教材，溶汇贯通，对教材中安排的识字、阅读、口语交际、习作以及它所负载的“软任务”，整体把握，整体设计，分节实施。

　　三、关于教材的适应性和教材容量问题

　　一部好的基础教育教材，必须有广泛的适应性和引领性。它既要适应城市，也要适应农村，它既要适应教育基础比较好的地区，也要适应教育基础相对落后的地区。这种“适应”应该是符合教育发展方向上的适应，而不是迁就现状，更不是迁就落后，因此这种适应应具有引领性。
　　北师大版语文教材的设计正是从上述理念出发的。三年多的实验表明，它既适应城市儿童的学习，也适应广大农村儿童的学习，既适合教育基础较好的地区使用，也适合教育基础相对落后的地区使用。青岛、沈阳、成都整个城市在使用，北京教育最发达的海淀区、天津教育最发达的河西区也在使用。方言较重的广东顺德、福建泉州也在使用。少数民族地区、农村教育基础相对落后的新疆、宁夏、甘肃、贵州等广大农村也在使用。并且不论是城市还是农村，通过选用这套实验教材，在不同层面上推动了当地义务教育质量的提高，发挥了新教材的引领促进作用。
　　北师大版语文教材，为什么能有广泛的适应性，首先是因为它是根据儿童发展的不同时期共同的智力水平、认知特点来编写的。不管是城市的还是农村的，不管是南方的还是北方的，入学时，孩子的智力水平、认知特点是共同的，城市的孩子并不比农村的孩子聪明，农村的孩子的想象力也不比城市孩子差。北师大版教材以北师大专家对儿童心理发展研究成果作为依据，为北师大版教材广泛适应性奠定了基础。
　　从教材选文题材来说，既有反映城镇生活内容的，也十分注意表现农村生活内容的，使反映农村生活题材的诗文占有相当的比例。比如“玩具”这一单元，两篇主体课文中专门有一篇是写农村孩子自制玩具的散文；再如“路”这个单元，第一篇就是“乡村大道”；“眼睛”这一单元第一篇是“渴望读书的大眼睛”，表现希望工程；“收获”单元有一篇直接描写老农的诗歌……这样的例子举不胜举。象这样有意识的关注农村生活，把贴近农村孩子生活的优秀诗文编入教材，引起了农村孩子和教师的兴趣，对城镇孩子和教师来说，这些选文使他们了解了他们不熟悉的广大农村的生活和农村孩子的生活，因此也十分有兴趣。这里有一个“适应农村”的正确理解问题，“适应农村”应该理解为“适应农村孩子的发展”，而不是适应农村的落后。比如有一个单元中有一篇课文讲用互联网和姑姑联系的故事，有的县教委的同志一看，就说农村没有电脑，农村教师也不会上网，这样的教材农村根本无法使用。这种看法是非常错误的。难道只教农村孩子能经常接触到的东西吗？如果编出这样的农村版的教材，全部贴近现实农村生活，那就是对农村孩子的束缚，不知道外面世界的精彩，不知道现代科技和社会生活的发展，只看眼前，不着眼于发展和未来，那真是“误农民子弟”。现在农村没有电脑，很快就会有，农民现在不上互联网，很快就会上互联网。因此，涉及现代社会生活内容的选文，从农村孩子发展这个原则来看，是非常适应农村需要的。有一位来自贵州山区的教师说得好，如果以农村落后为名，选用落后的教材，采取落后的教法，那就会进一步加大城市农村的差距。这个道理许多农民其实是很懂得的。北师大的教材有黑白和彩色两种版本，许多经济落后的农村偏偏不订便宜的黑白版，而是订彩色版，他们的理由是我们的孩子为什么就该使用效果差的东西？
　　也有人以农村教学条件差，教师“水平低”为理由，不选理念新内容形式也新的教材，甚至说现在的关键是“普九”，不是课改，把“普九”与“课改”对立起来。这种看法也是错误的，拿什么“普九”，应该拿先进的东西“普九”！“普九”不是目的，目的是全面的提高农村落后地区的基础教育质量，提高这些地区未来人口的素质，因此课改与普九不应该是对立的，而应该是统一的。从这个意义上讲，北师大版教材为高水准的普九提供了优秀的学本与教本。实践证明，教学条件差，并不影响北师大教材在农村的使用，因为教材设计时，就给教师根据当地实际情况自主处理教材留有较大空间，不能制作播放电脑课件，就用自制的挂图，效果同样很好。而且农村教师和城镇教师比，相对而言，受应试教育影响要小一点，因此一旦观念转变，对新教材的理念有了深入的理解，他们取得的教学成果有些甚至超过城镇，宁夏灵武、贵州贵定农村使用北师大版教材，取得的成果就十分说明问题。实践证明，使用北师大教材，教师，包括农村教师可以同步成长，从而使农村基础教育水平的提高呈良性循环状态。