目前，教育界有一种令人欣喜的现象，那就是被称为“新生代”的一代青年教师表现出一种深刻的思辩色彩与逼人的论争锋芒。在这个悄然崛起的一代人中，确实有很多教师已经达到了大师或准大师级的水准，而更多的人，其阅读的深度、视野的广阔、思维的深刻、论证的犀利，可以说因一种多元语境的形成，而远远超过了他们的上一代。

　　但是，笔者在这种情境中却发现了问题的另一面。

　　像很多人注意到了文艺复兴时代人文主义的高扬并不是坏事，但是，过分强调人的个性的张扬，却实际上导致了在个性解放的口号下人们“为所欲为”、一味放纵情欲带来的社会罪恶，也导致了文艺复兴晚期信仰失落时人们陷入到进退两难的矛盾境地。在“新生代”们崛起的时候，在一个众语喧哗的情境中，应该看到有的人因为所谓的某种深度与广度而陷入一种理论的眩晕与无可适从的茫然境地。一些青年教师以“新生代”名师的姿态亮相，动辄搬弄一些现代主义或后现代主义或建构主义思想的语汇，来对中国当代的教育进行某种解读或颠覆。一些对广大教师而言是非常陌生甚至一辈子也不可能接触的诸如多元智能理论、言语符号学、历史诠释学、元叙事等，一时之间充塞于媒体之中。当然，我们看到，由于工业化的危机和计算机话语的形成，知识性质、研究范畴、学者使命都发生了根本变化，出现了多种分歧、悖谬和可能性，这些都是后现代场景中的教育景观。但是，要看到，实际上很多作者，或者是这些教育叙事者，自己也并没有真正搞懂现代主义与后现代主义的东西，也更无从将现代主义或后现代主义的哲学与现代课程理论整合到一起而为我国目前的课程改革服务。

　　不错，现在的新课程的理论支撑可以从西方后现代主义的哲学思潮那里寻求到某些背景，但是，我们要看到，这些背景与中国教育的文化背景有些时候是具有不相容性的，我们过去过分地强调了地球一体化的问题，却没有充分考虑到某些差异性，也没有人清醒地站出来问一句：这种新课程理论真的很适合现代中国吗?

　　当然，用思想统帅教育或教育批评一定不是坏事，但也未见得就一定是好事。

　　时下的教育界，很多人自认为在进行着的教育批评或教育随笔写作，其实乃是大文化意义或泛文化意义上的教育批评或写作。但有意思的是，这样的批评与写作却被赋予了深刻性，尤其是在一些“新生代”教师那里，这种所谓的“深刻性”变得非常有深刻感与气势感，在本身就显得思想贫弱与哲学贫困的教育界，显得极有“深度魅力”。也因此，我们常常看到，这些教育论者因而沉醉在这种教育批评里，大有一种指点迷津、率领潮流的理论快感。曾几何时，我们也曾看到另一类在宏大话语中沉醉而恋恋不舍的人们。当然，继起的“新生代”们似乎比他们的上一代更加具有锋芒，我说你是你就是，我说不是就不是，我说你是教育家你就是教育家，我说你不是你当然就不是。这仍然是一种宏大话语，这种宏大话语激励了万千教师，并让这么多教师长久地陷于一种思想杂陈、莫衷一是、原则缺失的理论眩晕中。甚者，因此而丧失了批评的立场及教育的原则。至于批评方法则早已以一种快意恩仇式的率性替代了教育的理性，不独反思自己已不可能，对自身之外的诸多教育现象，也失却了最起码的评判标准。这方面的例子实在举不胜举。譬如，2004年几乎全年度的对“那一代”的讨论，完全失却了应有的理性。身在漩涡中心的论者，固然有着某种不冷静，年底又因为朱永新在一篇对话中表明某种立场与态度时，引发了很多反面的议论，更多的旁观者所持的论点，早已没有了批评的原则与风度了。再如，关于课程论的讨论，在新课改已经推进了差不多四年之后的今天，仍然有许多似是而非的理论，让教育实践者们陷入一种茫然无所适从的眩晕境地。

　　这种讨论，已经远离了教育，对教育传统的传承也起到了一种阻隔的作用。教育已经被杂陈的人文思想所挟持，而少有清醒的学者站出来，表明某种思想其实并不能适用于教育。譬如说，十七世纪的大科学家、大思想家帕斯卡的哲学名著《思想录》中“人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西，但他是一根有思想的芦苇”一句，被无数人援引，所有人一夜之间都成了会思考的芦苇了。这句话当然没有错，但是，所有人都这样定义着人，显然有点荒谬。再如，关于后现代的哲学，在我们很多人并不懂得让·利奥塔、德里达和福柯这些大思想家的本质内涵时，就反复将他们的话片言只语地加以援引使用、复制、粘贴，以表明白己的学问渊深。更有甚者，某些青年教师，单纯地以这些思想家的话当作某种价值判断与价值观的标准。

　　这种“思想的芦苇”长满了教育思想的领地，这种虚假的繁荣却让很多人产生了一种思想的豪富感。今天指点江山，明天激扬文字，后天臧否人物，明天月旦事件，言论之自由，思想之独立，已逐渐演变为一种新的独断，由文学界、思想界开始，现在蔓延到教育界。

　　这毋宁说是一种抄袭。恰如“新生代教师”这一说法，便是对文学的一种偷天换日的抄袭。因为，我们知道，先锋作家登场之后，文学界对继起的青年作家们便称之为“新生代”作家。事实上，已经有人指出这种说法是一种简单的与偷懒的做法。文学世界是一个丰富的世界，一个作家，就可能创造一种创作风格。而现在用一个词语就打发了那么多作家，显然是对文学的轻慢。教育界如此步人后尘，实在不足称道。更何况，文学界的“新生代”之说，既有横向的流派分别，也有纵向上承接“先锋派”文学的传递。而教育上，则纯粹是以年龄与上下代关系来论列二十世纪六十年代左右的青年名师群，而对这一青年名师群的文化背景与地域特色，则没有过于细致的研究。

　　同样，正是这一被命名为“新生代”名师群，在对于教育的研究中，其实已经远离了教育，比较好的状态也就是处于一种边缘地带。至于针对学生，针对教材文本进行过细的研究与发掘，这样的名师群体，其实与他们的上一代相比，是远远不如了。

　　这又让我想起米兰·昆德拉批评过的卡夫卡学。米兰·昆德拉从他对文学的感受出发，曾非常尖锐地抨击泛滥于全世界的卡夫卡研究——卡夫卡学：“卡夫卡学以无数的变调发展着始终相同的报告，相同的思辨，这种思辨日益独立于作品本身，但是它只靠自己来滋养自己。……公众在卡夫卡名下所认识的那个作家不再是卡夫卡而是卡夫卡学化的卡夫卡。”“如何给卡夫卡学下定义?用一种同语反复：卡夫卡学是为了把卡夫卡加以卡夫卡学化的论说。用卡夫卡学化的卡夫卡代替卡夫卡……”米兰·昆德拉认为这一做法的不可容忍之处在于它“将卡夫卡一步步逐出美学领域”。(米兰·昆德拉：《被背叛的遗嘱》)

　　这种自陷于理论的游戏，最大的获得其实也就是一种理论的晕眩与茫然。教育界的情形与此相类，教育面对某种存在，也出现了某种深刻的遗忘，忘记了教育对象的丰富性，忘记了教育对象所处的现代化进程的背景，忘记了教育对象的人性与人格塑造。因对理论的过于入迷而造成了教育的眩晕。另一方面，当糟糕而拙劣的所谓教育随笔充斥于教育这块本已经非常贫瘠的土地时，真正具有教育清醒的东西倒反可能分文不值或者无人问津了。

　　当然，现代社会，科学的飞速发展很快将人类推入专业领域的条条隧道之中。人们掌握的知识越深，就变得越盲目，变得既无法看清世界的整体，又无法看清自身，就这样掉进了“对存在的遗忘”的一种状态中。何谓“对存在的遗忘”?说穿了就是无视眼前的教育现实，而陷入一种封闭的理论迷宫之中。这其实是一个科学将世界缩减成一个简单的、科技与数学探索的对象的世界，单边性地将具体的生活现象排斥在自己的视线之外的世界。这未尝不是一种教育景观。在教育中，同样，很多人已失去了关注心灵与情感的耐心，失去了在一个个现象之中深入下去的内力与穿透力。

　　关于眩晕，我们现在便可以试着来解释这种教育现象了。

　　眩晕，是沉醉在自身的软弱之中。这种软弱，我们可以理解为对教育的关注与坚持的力度的削弱或者缺失。然而，这些眩晕者们其实意识到自己教育良知的软弱，却并不去抗争，只一味的软弱下去。

　　用这样的语言描述教育的眩晕也许并不确切，但大抵是能说明问题的。