在切入正题前，我先说说网络，我喜欢上网，因为在网络这个虚拟社会里，大家享有平
　　等的话语权，不论你腰缠万贯还是一介贫民，不论你是专家是领导抑或是普通的老师，大家的发言是否受欢迎很少有“地位”的光环作用，大家说话也没有现实生活中的顾虑。因此，在网上，我们经常可以“看”到来自一线教师的最真实的声音。

　　好了，言归正传，自从上网以后，我发现新课程实验区的老师有许多困惑，其中识字教学被提及的次数最多。而将识字教学方面的困惑汇总、整理以后不难发现它的核心所在：识字量太大了！以二年级上半学期为例，包括"学会"和"会认"的字，共有500个字，也就是说学生平均每天要学习13个以上的汉字，这样的教学任务能完成吗？能完成吗？而且，此“核心”困惑又不断地生发、裂变：如果大部分时间拿来搞识字，别的内容如何来最优化？识字量是唯一目标？如不是，还要兼顾什么？实验中两极分化现象似乎比较严重，怎么办？孩子对字意的理解有限，怎样能帮助他们同音替代的问题呢？……

　　提出困惑不是“否定”，而是为了更好地建设，我为这些和我一样先行投入到新课程实验中老师的认真而感动。感动之余，我也不仅思索：这些实践过程中的不适应，操作上的困惑是教材编排设计的不合理引起的，还是教师自己理念滞后或者理念走入误区引起的呢？我个人无意也没有能力为人教版新课标实验教材“歌颂”，但我确实认为引起这一系列的不解与困惑主要原因是后者。

　　低年级的识字量为什么这么大？——一个本源性的问题。

　　新课程语文教学改革在教学指导思想上强调了识字教学的“极端”重要性，体现在实际教学操作上，就是把“识字教学重点在低年级”作为全面提高识字教学质效的重要突破口。“识字教学重点在低年级”是对小学语文教学宏观调控后的必然选择，这次小学语文课程改革的宏观调控思路是“小学低段侧重解决识字，小学中段侧重解决阅读问题，小学高段侧重解决写作问题”。层层递进，环环相扣，因为只有识字量大了，才可能大量阅读，只有阅读量大了，才可能高质量表达。在21世纪，在信息时代，及早阅读无论对学好各门课程，无论对主动获取信息、丰富知识，也无论对学生一生发展，都具有重要意义。因此识字要求的这一变化，是具有战略意义的。

　　但是有老师可能会问，小学低年级增加识字量是不是课程专家的“一厢情愿”，是不是违反科学规律的？日本汉字专家石井勋研究证明：儿童识字，一年级学生的识字能力最强（也最爱识字），以后逐年下降。

　　这里还需廓清的是“识字教学的重点在低年级”决不等同于“小学低年级教学的重点是识字”，后一种表述很容易使人误解为“小学语文低年级教学应该适当忽略、削弱其他语文训练”，甚至走入一味追求提高学生识字量的误区。

　　低年级识字量大了以后怎么办——一个生成性的问题？

　　识字量大了以后，心态上应该积极地适应，理念应该急需跟进，操作上应该勇于创新，大胆尝试。下面笔者将着重论述人教版新课标教材应重树一个理念：从“微观”走向“中观”。“微观”的意思是局部、小范围，相对于“微观”的是“宏观”，即整体，大范围、大视野。而中观是界于“微观”与“宏观”之间的。

　　新取向一：“一步到位”与“细水长流”的中观协调。

　　因为识字量大了，人教版新教材专门安排了一定数量的科学生动有趣的识字课，一年级上册教材甚至安排了与主体课文并行前进但内容上与主体课文没有多大联系的识字短文，高密度呈现了一批生字。但是生字呈现的主要途径还是将生字分散到一篇篇具体的课文中，随课文出现。因此我们新教材的课文一般都有十几个要求学生“会认”的字，六七个要求学生“会写”的字。这一事实对已经习惯了“微观地进行识字教学”的一线教师产生了极大的冲击，他们甚至有些手足无措。

　　微观的识字教学是一步到位的识字教学，上完这篇课文以后，学生就一定要牢固地掌握这篇课文的生字，在具体的语境中认识，没有文句衬托的孤立的时候也认识；这个生字不但要会认，而且要写会读会写会用，这样积少成多，一册课文上完了，一学期识字目标也达成了。也就是说，任何一个字都是被控制在局部的极短的时间段内强化教学。这是因为以前的课文，课文中的生字极少，扫除文字障碍不需要多少时间，一般一篇课文1课时就可以完成，但依据“教学进度”，我们却拥有3—4课时的教学时间，时间绰绰有余。以至我们养成了一篇课文的生字教学一定要“一步到位”习惯性教学思维。

　　然而在新课程背景中，学期总体课时量少了，课文数量却多了，课文也长了，生字的量更是“暴增”，这种“微观”的识字教学客观上根本没有实施的可能。体现在实际教学过程中，就是教师不断地“顾此失彼”，花在识字教学方面的时间多了，其他语文教学任务就无法完成，花在识字教学方面的时间少了，又怕无法完成教学目标。

　　因此，我们首先应树立一种中观的识字教学，即细水长流的识字教学，每一个具体的字的教学过程都是长期的，不是一躇而就的。上完一篇课文，在这篇课文中认识，换一个语言环境不认识，这是正常的；今天认识，过几天不认识了，这也是正常的；因为呈现这个生字的课文只是起一个“引见”的作用，只是为学生提供了一个认识它的契机，在以后的一段时间内，学生在与它的不断接触的过程中逐步全方位“认识”它，因此教师要增强学生对这个字的敏感度，即在任何时空看到这个字都要有一种“回忆”的冲动，更是要想方设法提高这个生字的呈现机会。

　　新取向二：识与写的中观分流.

　　以往的教材因为识字量小，所以将“识”与“写”紧密结合在一起，每一个“生字”都要求会认、会读、会写，还要求了解字词在语言环境中的意思。所以上完一篇只有二三十个字的课文，要花三、四节课，因为每一个生字的教学过程都是一个庞大冗长的过程。

　　而“大识字量”的人教版实验教材却要求我们认写分开、多认少写，会认的字就只要求会认，不要随意拔高要求，会写的字就一定要会写，不能随意降低目标。

　　有老师怀有“一鸣惊人”的教学抱负，想证明自己高超的教学技艺，于是挑战课程标准中的教学目标，要求学生“会写”新教材中只要求学生“会认”的字。我说绝不能这么做：第一，拔高要求，不利于“低年级大量识字”这一战略性宏观目标的达成，如果有老师破天荒达成了，也是以增加学生负担为代价的。第二，人教版新教材生字的呈现方式就是按“识写分流”这一理念来设计的。为什么这样说？因为人教版新教材要求学生“会写”的字，他的编排顺序是由易到难、由简单到复杂的，以免减低学生的学习兴趣；而要求学生“会认”的字呈现是随机的，多笔画的字并没有刻意被安排在后面，这是因为认读的汉字，笔画越多，讯息量越多，反而愈容易辨认。所以，如果我们拔高要求，认读字却要求学生会写，对于学生来说，是不可承受之重。

　　新取向三：集中识字与分散识字的中观统一

　　集中识字和分散识字都是我国识字教学方面的重要成果，但是很多老师却误认为这两种识字方法不能统一在一个学习单元机制之内，有的甚至认为它们是对立的。这种错误的观念将新教材识字教学进入到一个尴尬的境地，采取集中识字怕识字教学流于表面，采取分散识字怕时间不允许。

　　实际上，语言认知心理学已经表明，在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。也就是说学生对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。再讲得通俗一点，我们可以先让学生记住这个字的字形，有机会再让学生了解这个字的字义，这两个教学过程并不一定要求同步，是可以有先后的。有这样一个科学研究成果“撑腰”，集中识字和分散识字就可以理直气壮地统一起来。

　　人教版课标本实验教材，课文的生字量较多，我们就采取“注重字形联系”的集中识字教学法先让学生记住生字的字形，然后寻找机会采取“注重字义联系”的分散识字教学法让学生了解这些字的字义。也就是说，如果这个生字的字义比较具体，结合具体的语境学生能理解其意义，那么教师就把它确定为这篇课文分散识字的对象。如果这个生字字义比较抽象，教师估计这个年龄段的学生一时还无法了解其意义，那么教师就不把它作为这篇课文分散识字的对象，等到教材二次三次四次呈现它的时候，再结合具体语境来进行教学，或者引导学生自己在课外阅读中领悟这个字的意思。

　　新取向四：课内识字与课外识字的中观结合。

　　因为新课程倡导让学生养成到生活中，在大量课外阅读中识字的意识和习惯，于是很多老师就认为“生活中识字”、“课外阅读中识字”是学生识字的主渠道。实际上这种理解是有误差的，笔者认为，小学生识字的主渠道还是“基于教材识字”，并且“基于教材识字、“生活中识字”、“课外阅读中识字”各有侧重点：

　　1、基于教材“认识”字。
　　《现代汉语频率词典》编者统计表明，使用频率最高的100个字，可覆盖现代书报杂志的47.21%，1000个字可覆盖91.37%，2418个字可覆盖99.002%。人教版课标本实验教材，一年级上册安排认识使用频率最高的400个字，可覆盖50%以上。到二年级下册共认识1800个常用字，覆盖率达90%以上。因此我觉得有些老师说“利用“教材”识字，确保下限”，不完全合理，因为教材已基本涵盖了生活当中经常出现的字，如果教师能够充分利用教材，切实提高课堂识字教学效率，学生能够认识所有教材中的认读字，就已经很好地完成了新课程在识字教学方面所设定的战略性目标——大量识字。