一、关于“略读”的概念
　　随着时代的发展，语文教育界对略读及略读教学的理解也在渐渐发生这变化。新课标中明确指出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”课标中把这三者并举，也由此把阅读方法归为了三个方面。这三个方面各有侧重，精读侧重于研读探究，略读重在“粗知文章大意”，而浏览的重要功用则重在“根据需要搜集信息”。“略读，即粗略的、不进行深究的阅读。这种阅读方法，旨在通过比较快的阅读，粗知文章大意。”陶渊明作的《五柳先生传》以自况：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”其实，这种读书方式就是略读。但略读绝不是走马观花，同样需要用心阅读。
　　对“略读”概念的把握，需要辨明不同的层面，作为一种阅读方法，略读重在“掌握文章的大意”这个层面上的略读教学，主要就是为了培养略读的能力。而作为一种教学形态，它重在培养学生独立的阅读能力，实现方法的迁移，实现课堂阅读向课外阅读的延伸。
　　二、关于略读的定位
　　第一，在新中国成立前课程标准中的略读不仅仅是阅读方法，而且是课程形态。也就是说，新中国成立前课程标准的略读在整个课程标准中是以独立的形态出现的，有独自的目标、内容和方法，甚至包括评价。
　　第二，略读概念在新中国成立后语文教学大纲中的消失是长期以来课外阅读不能根本落实的重要原因。略读概念的消失，意味着阅读教学的要求仅仅局限在课堂，向课外要效率、要结果，对课外活动只作原则性的要求。也许正是这样的概念，长久维系着语文学习课内与课外割裂、校内与校外隔阂的不良状况。
　　第三，2001年颁布的新课程标准在第二、第三学段分别提出学习略读和学习浏览的要求，在第四学段要求熟练地运用这些方法：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。”这充分显示了略读在语文课程中的价值与意义，使它的定位从阅读方法转向了课程形态。
　　三、关于略读教学的目标
　　叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”那么略读教学要达到怎样的教学目标呢？作为课程形态的略读及略读教学并不是抽象的，对于略读的课程目标，我们往往很空泛地把它归结为阅读能力的培养。其实，在多数语文教材设计中，略读的课程目标是从以下这几个方面定位的。
　　1.用多种词汇方法获取重要信息，读懂文章大意。略读课上，要注重略读方法的运用，训练学生快速默读的能力，提高阅读速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。
　　2.通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读的能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文的重要方式，课堂的绝大部分时间应该勇于自读和交流，当然，也要很好地体现教师的引导作用。
　　3.加强可内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，学生在教师的指导下，尝试运用精读课文的方法，独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡，同时，要把握单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。概括起来三句话：训练略读技能；培养自主阅读习惯；沟通课内课外，实现方法迁移。
　　四、关于略读教学的内容
　　编排意图：安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。因此，“学习略读，粗知文章大意”，这是课程标准对中年段的阅读提出的一项新要求。人民教育出版社编著的义务教育课程标准实验教科书小学语文课本，在安排精读课文的基础上，从一年级下册开始安排了选读课文，从三年级上册开始安排了略读课文。三上和三下每册各有８篇，四年级上册略读课文增至１４篇，就是为了加强略读能力的训练。下面是1——6年级的三类课文数目：
  精读课文 略读课文 选读课文 一年级（59） 54   5 二年级（78） 66   12 三年级（80） 48 16 16 四年级（80） 35 29 16 五年级（72） 28 28 16 六年级（66） 24 25 8、9 　　从上表不难看出，随着年级的增高，精读课文数量逐渐减少，略读课文数量逐渐增加，选读课文到三年级后虽保持相同数量，但所占比例也在增加。面对这样的教材编写序列，教师应如何使精读课文教得更“细”，略读课文教得更“简”，选读课文教得更“活”。
　　人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，并提出了对这类课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法；目的之三是帮助我们确定精读课文的训练点。略读课文前面的一段导读语，体现了略读课的重点教学要求。教学中，既可以此组织略读课的教学，还可以把它作为前面的精读课确定教学重点的依据。如三年级上册12课《听听，秋的声音》的略读要求是“让我们有感情地朗读这首诗，一边读，一边展开想象吧自己的体会和同学交流。如果有兴趣，也可以接着写几句。”其中的“想象”“接着写几句”都可以视为前面课文《秋天的雨》的教学重点。
　　略读教学加强和补足精读教学的同时，也是为课外导读做了准备。叶圣陶曾经说过：“精读课文与略读课文相比，就课外扩展来说，略读课文将更开放。”这在教材编写中，体现的十分明显。如：略读课文23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，体现了另一种关爱之情。”课后又用“小泡泡”的形式出现：“课文写得真感人。我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”后面再次用“资料袋”的形式介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。教材三次出现《爱的教育》，意图十分明显，就是引导师生通过一课书去阅读整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。
　　哪些材料可以作为阅读略读教学的内容？在单元编排上，精读课文往往比较精辟，而略读课文普遍篇幅较长。要在有限的教学时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，教师有必要对教材进行一番整合、取舍，力求达到同龄全篇，长文短教，突出重点，一课一得。取舍略读教材内容要考虑这些因素：一是语文课程标准中的学段要求；二是在一定程度上体现了教材编排意图的“阅读提示”；三是单元训练重点；四是学生的学习实际，学生已有的知识储备、经验积累和情感张度是我们确定教学“标高”的基础。
　　教材取舍的方法在教学实践中很丰富，有“删、补、并、比”；对于略读课文，我们完全可以根据学生的需要，有选择地对教材进行删减、添补、横向比较、纵向合并等，该简练就要简练，该拓展就要拓展。有“演、画、评、读”；根据略读课文的特点，在教学中充分运用表演、画画评议、诵读等多种形式，多角度、有创意地阅读，尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”。有“编、背、查、疑”；结合课文的内容让学生改编、背诵、质疑问难、根据资料查找相关信息，努力做到一课一得。
　　五、关于略读教学的方法
　　1.作为阅读方法的略读及略读教学。如果单纯从阅读方法来看略读，略读教学过程有这些指导似乎足够了——
　　比如，让学生知道什么是略读：略读就是简略地阅读，这是一种快速的、提纲挈领地把握读物的基本内容、中心思想和写作特点的阅读方式。
　　比如讲清略读的基本要求：略读训练有两个基本要求，一是较快的速度，二是准确地理解。两者的统一，便构成了一定的阅读效率。较快的速度，是从阅读的量方面提出的要求，没有量的保证，就失去了实用的价值，就不符合实际的需要；准确地理解，是从阅读的质的方面提出的要求，没有质的保证，阅读就变得毫无意义，毫无价值。由此可见，略读训练是从量和质这两个方面提高阅读效率的训练。
　　比如，教会略读的要领：第一，了解全貌。读一本新书，可先读书的序、前言、目录、插图、重要的注释、后记等，以要求对全书章节来读。第二，领略梗概。读一篇长文，可将各章节的大小标题先浏览一遍，全篇的大意就略知一二了。五标题的文章，可先读开头的几段，然后读其他各段的第一句。对文中非关键的引文、举例、推理过程等应视而不见，抓住关键语句。关键语句是文中负荷信息最多，蕴含核心意义的词语和句子。关键性的词语一般包含在关键性的句子中，它通常是文中重要的名词或动词。而体现文章基本内容、主要观点、中心思想的关键句子，则往往在文章的开头段落或结尾段落内，当然也有在中间段落内的。第四，留意起连接作用的词语。如“首先、其次、再次，最后”，略读适用于教科书中的略读课文，更适用于课外读物。