当前，作为语文基础之一的词语教学出现了弱化、简化、泛化的趋向。正一下音，记一下形，简要提一下意思，就此了事，这在中高年级的课堂尤为显著。“词语教学，不是阅读教学的点缀，而应贯穿于整个阅读教学的全过程。”（维果斯基语）因此，词语教学要展开过程，遵循词语的个性，整合音、形、义，融体验、情境、课文内容于一体，让词语学习丰盈厚实起来。
　　一、求“实”
　　“实”就是实在、实际、扎实、落实，作为基础的词语教学决不能在中低年级的阅读课堂淡化。因此，求“实”就是要让词语教学复归本位，从语文素养的基础，从语文学习的规律出发，实实在在地进行教学。
　　一位老师在执教《微笑着承受一切》时出示“脊椎骨”一词，然后让学生指出学习这个词语时需要提醒大家的地方。一生说“脊”这个字应该读第三声，教师重点进行读音指导；又一生指出“脊”字很难写，书写时要注意“脊”的上半部分，老师当即放大“脊”字引导学生观察、练写。接着老师让学生在同学或自己身上找出脊椎骨的位置，正当学生兴趣盎然之际老师突然抛出话题：“孩子们，对于一个人来说，如果脊椎骨骨折将带来什么影响，你能想象吗？”三年级学生似乎一下不太明白，老师顺势引导学生通过读文，明白文中桑兰面对脊椎骨骨折的痛苦，明白为什么桑兰在完成“刷牙、穿衣、吃饭”等常人看来简单的动作时却“大汗淋漓、气喘吁吁”。在此过程中老师顺势点拨课文中二类生词“瘫痪”、“固定套”等。
　　上例中，老师依据学情，舍得花时间，针对课文中难读的词语，将读音、字形，理解和句子疏通结合在一起，不仅使学生明白了"脊椎骨"的位置，更通过师生互动的方式、回归文本，既为学生学习全文扫清了阅读障碍，野为学生体会桑兰脊椎骨骨折后面临的巨大困难做下铺垫。上得扎实、实在。
　　二、循“法”
　　“循”，《说文》云“行顺也！”。循，就是抓住事物的本质或是关键之处，遵守、依照一定的规律，使得事情变得简单、方便，收到良好效果。推而及之，词语教学同样要“循法”而行。在小学词语教学中，诸如联系上下文、查字典等都是很好的方法，也是学生必备的语文能力。一位老师在《湖滩上，有一对天鹅》中“饮水”一词的教学很值得借鉴：
　　“窠旁吊着饮水的小盒？”读这一句时，孩子将饮（yìn）读成了（yǐn）。
　　老师等学生读完这一段后，引导：（指着要读下一段的孩子）别着急，先等一下，有小朋友提建议了。
　　生：他把“饮（yìn）水的小盒”读成“饮（yǐn）水的小盒”了。
　　师：我们平时常说“饮（yǐn）水”，看看课文里，这里读什么呀？
　　生齐：饮（yìn）水。
　　师：这是怎么回事呀？我不明白了，那遇到这样的情况怎么办呢，有什么办法呀？
　　生：多读几遍，多读拼音，把音读准了。
　　师：音我读准了，可我不明白意思怎么办？
　　生1：多抄几遍。
　　师：我要知道意思怎么办？
　　生2：可以查字典。
　　师：可以查查字典，赵老师就用音序法查了字典。我查到，这个字读“yìn”的时候，它的意思是“给牲畜水喝”。那要是赵老师现在口渴了，有的同学就说
　　走，赵老师，我带你饮（yìn）水去！行吗？
　　生：不行。
　　师：为什么呀？
　　生：人喝水是“饮（yǐn）水”，给鸟这些动物水喝是“饮（yìn）水”。
　　师：课文里给谁水喝？（天鹅）
　　师：你看，这单个一个词，我们不明白，查查字典、把它放到课文里前后联系起来就明白了。这就是联系上下文理解词语，你们已经会了，真好！
　　看似点拨“饮”字的读音，却顺学而导，针对学生出现的误读巧妙引导，设置问题情境，联系课文语境理解“饮（yǐn）水”的意思，体悟词语的多义——对象不同，词语的意思有区别，读音也不同。教师可谓把时间用在刀刃上，长此以往，学生自然形成能力。
　　三、入“心”
　　汉语言文字从表现形态和内在气质上说，都有其他语种无可比拟的优势，几千年的衍变和深厚的沉淀促成了她每个字每个词都具有丰富的精神内涵（包括隐喻意义）。从一定的意义上说，词语学习要“沉入词语的感性世界”（李海林语）千方百计地启发引导孩子去感受，以学生自己的感觉、知觉、认识、情感去触摸语言，使学生“入乎其中”，与文本发生共振共鸣，从而“潜”入心扉，“润”之心田。
　　1．通“感”。小学生思维方式、认知特点决定着语文学习需要更多的“具体”、“形象”，而这些是“非理性”的方式，这在小学中低年级更为显著。为此，小学字词的学习要摈弃“注入”的方式，多元解读，唤醒学生的各种感官系统，以感性的方式进行，正如雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”一位老师《黄鹤楼送别》一课中是这样进行词语教学的：
　　师：下面有十个词语，老师请大家读一读，注意读准字音。
　　分两列呈现：烟雾迷蒙、繁花似锦、杨柳依依、沙鸥点点/依依惜别、按捺不住、浩浩荡荡、永世不绝
　　师：谁愿意读一下？
　　师：哦！一字一顿，有板有眼。
　　师：字音没有问题，读词语还要读出词语的味道来。老师和大家合作读一遍，老师读左边的，同学们读右边的，你可以根据自己对词语的理解加上适当的动作和表情。（师生合作读，学生随老师的节奏读得比较有韵味）
　　师：听大家读词语，读得有滋有味。一组词语可以组成一幅画面，有的时候可以讲述一个故事。那么这几个词语能不能读出画面，读出故事，甚至读出掌声来呢？大家自由练习一下，好吗？（学生练读）
　　请学生分别读左右两组词（加粗的为红色、其余为蓝色）
　　师：我是看到了画面，听到了故事，就是没有听到掌声。（学生鼓掌）
　　师：看来同学们读得就是讲故事一样，那么“脍炙人口的名诗”能不能读好呢？我们来看，呈现古诗。学生自由读。
　　本课中的四字词语多，而且非常有特点。老师正是因为细读了文本，梳理出了词语的个性，积极调动学生的多种“感官”参与学习。特别是让学生根据词语读出画面、读成故事……此时，词语不再成为单一的、机械的符号，而是成为生动的、形象的、灵动的有生机的物象，词语的内涵更加饱和，词语也就变得更可亲近。
　　2．品“味”。汉语因为其表形达意的特点，所以古往今来，涵咏品味是古人一种表达方式。因为有了思想与情感的附着，所以话语也就有了色彩。朱自清先生说，“因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里”。文本中的语词，有时候正是需要反复吟咏，才能读出其情感色彩，享受其艺术意蕴。教学中抓住这些关键语词，细细品味，“入乎于内，出乎于外”。一位老师对《为中华之崛起而读书》“惩处”一词的教学可谓是别出心裁，匠心独具：
　　师：除了可怜的妇女，除了可恨的洋人，你还看到了怎样的画面？
　　生1：中国人都紧握着拳头。
　　师：孩子啊！是什么让围观的中国人都紧握着拳头？
　　生1：很怒。
　　师：你带着愤怒读读这几句话。
　　生1：围观的中国人都紧握着拳头，但是在外国租界里谁又能怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女。
　　师：你读出了你的体会。孩子们，紧握拳头一起读。学生齐读上面两句话。
　　师：孩子们，在中国的领土上看到了这样的一幕又一幕，此时，你紧握的拳头最想做什么？
　　生1：我最想揍那个可恶的洋人和中国巡警局里的巡警。
　　生2：最想把侵略我们国家的人统统赶出去。
　　师：是的，我们一定要（教师指着“惩处”）学生读。
　　师：让我们怀着满腔的怒火写一写这个“惩”字。举起你的手，跟我一起写！师边写边解说：一撇“愤”，一撇“怒”，一竖“恨”，公“正”何在？但是，我们只能把对洋人的愤恨，对妇女的同情放在“心”里。读读这个字！
　　生齐：惩！
　　师：“惩”，再读！（生读，师激情要求再齐读）在你的本子上也写一个“惩”字。
　　学生练习写“惩”字。
　　师：写好的同学，我们再读这个词。（学生齐读“惩”字）
　　师：该不该惩处？想不想惩处？但敢不敢惩处？是的，在外国租界里，谁又敢怎么样呢？
　　师：（导读）因为不敢惩处，所以——
　　生：一位衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一位大个子洋人正得意洋洋地站在一旁。
　　师：因为不敢惩处，所以中国巡警——
　　生：不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。
　　师：因为不敢惩处，所以围观的中国人都——
　　生：都紧握着拳头，只能劝劝那个不幸的妇女。
　　师：孩子们，让我们走进百年之前的中国，感受中华不振的屈辱。（播放视频，解说）
　　师：孩子们，现在谁再来读读这句话。
　　生：但是，在外国租界里，谁又敢怎么样呢？
　　师：这就是租界，这就是洋人灯红酒绿、热闹非凡的租界，这就是中国人没处说理的租界，租界里的一切都让我们深深体会到——（中华不振）。从租界回来以后，周恩来在沉思，12岁那年的沉思决定了周恩来一生的道路，他会沉思些什么呢？下节课交流。