如果说，完成小学语文学科教育改革的整体规划、编制并宣传《21世纪金山区小学语文教育改革的基础和展望》，是2001学年的工作重点之一；那么，在过去的一年里我们共同探索实践欲将蓝图化现实，并初见成效。一年来，我区小语教育在拓展外延、拓宽渠道、加强学生实践方面取得了明显的进展。单就课堂教学而言，容量增加，节奏加快，学生活动增多，教学氛围日显民主。《基础和展望》中提出的“立体式开放型的语文教育新体系”正在部分领域逐渐形成。当然，升级考试命题思路的调整对此不无推波助澜的作用。
　　但是，从一线的状况来看，这种开放大多局限在量的增加上，是一种机械的相加和补充，学生的学习代价仍然居高不下。怎样寻求质的飞跃呢？那要从本质上去思考。语文教育的开放，应当建立在学科功能的重新认定上。本轮课改，重点进行了语文课程功能的开发，在课程目标上，更全面地考虑到孩子在社会化的进程中的多方面需求，侧重于培养学生的生存能力——至少包含：健康的人格和社会化的觉悟、实用的语言能力和恰当的语文知识、自学能力和独立思考能力；而在操作模式上，将更多的内涵赋于学习的过程之中，强调学生的生成学习——学习，被认为是学生自己建构知识和经验的过程，而不仅仅是知识由外到内的转换和传递。所以，语文教育的开放，应当以满足学生发展的多方面要求为目的，以课程新标准为参照，借助学习资源和学习方式的同步突破，以寻求质的变化。

　　基于以上的评估和分析，以下三个方面亟待突破：

　　一、感受语言的思想情感，改变以理解文本思想内容为目的的教学思路。
　　借助语言教学来陶冶情感，是语文教学的特点之一。但在课堂教学中，比较多地存在着脱离语言文字的现象。一是把认识词义句意等同于语言的感悟，比如：认为找到说明海龟的大的词句（七八百斤）就已经体会了渔人的剽悍（《西沙渔人》）；二是通过情节来推导主题并寻求与生活的简单联系，比如：比较腿和角的作用来揭示寓意，然后让学生说说“自己在生活中被物体的外表迷惑而上当的故事”（《小鹿遇虎》）；三是过于强调学生的感受，脱离语言环境甚至无视语言基本含义。这些做法，似乎是重“道”，实质上却弱化了语文教育在形成价值取向和塑造人格方面的作用。因此：
　　（1）感受思想情感，求真情。
　　从语言学的角度看，语言是一种社会建构，学习语言必须认识文字符号及其对应的意义，建立两者之间的联系；但从陶冶情操、塑造人格的角度看，领会文字内涵的过程，也应当是学习者提高认识、净化心灵的过程，所以要引导学生去感受文本的思想情感。没有真切的感受却要做超越感受的分析，只有认知而没有心灵的感触，对学习者行为价值的形成产生不了大的影响，形成价值取向和塑造人格就成为一句空话。
　　阅读的本质是阅读者个体对文字符号的“释义”活动，所以要引导学生以自己的心境、自己的积累去感受、体验、揣摩语言。只有这样，学生才不会是消极地吸收文章的“意思”，他们读到的才可能不只是书本上的语句，而是他的意识同语言化合的产物，才能读出“真情”。所以，在教学中需要做到：①不唯高调，避免脱离学生的认识水平。从罗盛教舍己救人的行为中推导“国际主义精神”，学生的阅历有距离，体会文字也比较牵强，这就有贴标签之嫌（《罗盛教》）。②缓定基调，避免学生生搬硬套。给春燕下了结论，如果之后不去强调词句的具体含义，体会词句就很可能走过场（《春燕》）。③少些框框，避免束缚学生思路。钻在牛角里的老鼠为什么听不进劝告？因为它有争做英雄的向往和钻洞的成功经验，如果只从表面上认识“不听劝告会吃亏”，就限制了学生的思路，影响了对寓意的体察。（《牛角尖里的老鼠》）
　　陶冶情操、塑造人格，绝对不要回避现实躲在课本里头谈文论道，也不能强求统一。在与文本对话的过程中，由于学生在知识和经验上的差异，个体的体验难免不同，所以允许从不同的角度审视文本的思想内涵。
　　（2）感受思想情感，求实感。
　　阅读中，情感来源于课文中的语言，所谓“情由辞发”。所以，领会文章思想情感和体会语言应该是统一的。可采用读、听等手段，读、听、思结合，在不同层次、不同形式的阅读中，感受语言描述的人、事、物，了解它们的发展变化和之间的关系，形成整体形象，然后结合语境揣摩具体语段和重点词句，来体会文本的思想感情。当前，以下几种现象亟待改变：①置文章语言于不顾，或无谓地拓展，或不着边际地谈论，或漫无边际地想像。譬如：草率处理课文，把时间用于学习课外资料；尚未读懂课文的基本内容，急于让学生想像：“得知中奖消息后，父亲是怎么想？怎么做的？”（《中奖那天》）。②置语言整体于不顾，或热衷于对个别词句的分析，或逐层逐句诠释，忽视语言整体与个体、个体与个体之间的联系及其表达规律。抽出一两句话，要学生读读议论，即不引导学生结合课文语境，也不引导学生彼此倾听，这是教师缺乏对课文整体把握能力的表现，中年级尤甚。③置思维活动于不顾，或单一强调美读，或单一强调方法步骤的操练；④忽视对语言的感悟，或以分析人物的行为表现来揭示主题，或以自学、讨论交流来替代重点词、句、段的感悟，甚至任由学生扭曲词句含义。

　　二、感受语言规律，改变以写作为中心、以知识为重点的语文教学模式。
　　“写得好文章”，是学好语文的标志。长期以来，这个标志却衍生为语文教学的中心目的。就阅读教学而言，教育、移情等多项功能受到忽视，惟独强调文本的范型价值。于是，理解词句的含义和作用、剖析写作方法成为重中之重；同时，没有意识到语言规律是语言形式和语言内容构成的一个整体，于是，把语言规律的学习含糊地建立在理解语义和语言形式上。于是，在课堂上脱离语境解释词语就成了重要一幕；但凡遇到反问句，都要让学生找出，并改成“陈述句”。可以说，是狭隘的“写作”中心论，导致了语文教学的狭隘。
　　培养学生运用语言能力，是语文教学不容忽视的一个方面。这种能力，当然不仅是书面的。从语言学习的阶段性来看，在小学阶段恐怕要更多地重视口头表达。提高语文素养不能忽视语法修养，但语法修养的内容应突出的是应用的文字工夫，即面向日常生活。所以，即便是书面表达，对大多数同学来说，避免“写话型”，能借助文字把自己的意思表达清楚，语言基本合乎语法逻辑要求，才是他们真正的需要。
　　综合以上两个方面，应当注意：
　　（1）感受具体语言，适当提炼语文知识。
　　传统意义上的语文知识主要指语法、文法、语汇、修辞等。事实证明，了解这些语文知识并不拥有了同等的写作能力，就像评论家并不等同于作家；更糟糕的是，对于好多学生来说，这些知识只能作为一种概念储存于脑海，以至于不会用这些知识来辨别和鉴赏。所以，小学语文教学应当着重引导学生领会语言的具体含义和基本的情感内容，在理解具体语言的基础上才可适当提炼语文知识。当前，要避免：①把词句等从语言环境中抽离出来，揭示语文知识之后进行类似句型转换的训练。就反问句来说，“这四根又长又细的柴棒，怎么配得上两棵美丽的花树”，对这个句子的学习，应以体会句子所表达情绪情感为目的，知道小鹿的爱和怨，通过朗读感受到它的爱和怨是强烈的，而不应以认识“反问句”、灌输有关知识为目标。②仅仅因为句式美、结构好就去做重点学习。形式为内容服务，离开了内容去评判形式的优劣，无异于舍本求末。所以，并不是所有“比喻”、“拟人”、“排比”句子都要加以仔细体会，那些有明显形式特征的词语和句子，其形式只是帮助我们理解和体会其含义的切入口而已。
　　（2）感受具体语言，不要刻意追求语义的归纳。
　　归纳语义，必须以感受语言为基础。阅读教学已经淡化了文章写作特点的分析，但仍偏重在文章中心前提下分析词义句意及其作用。其实，这是在研究这个词语、句子的用法。小学生从语言中所获取的信息往往是感性的——直观、丰富而又零碎，常常说不清、归纳不了。但，这并不说明他们不懂得语言的含义，这样的感性认识也不妨碍他们去运用语言。相反，一味追求归纳性的理解，往往导致以概念解释概念。君不见词语解释条背得滚瓜烂熟，造句之时却束手无策？因此，需要：①改变“师生问答”、以说为主的课堂教学形式。让学生自由读书、静静思考，少说多悟——提问旨在引领学生的“学路”，所以，有问不必答；②要改变以“讲得出”作为衡量学生懂与不懂的评判标准，可以通过情感朗读、想像画面、动作演示、运用等途径来窥探学生掌握的程度。譬如：“屈曲得很古怪的支干上偶尔有一两只鹰停在那里，好久好久，一动不动，衬着蓝天，像一幅古画。”根据教材要求，老师们让学生解释“一动不动”和“衬”的意思。从效果看，前者似乎不好说，后者似乎说不清。如果借助“想像”，就可能解决这个问题。想像1：画里有什么？（蓝天为背景，体会“衬”字）；想像2：为什么说这是一幅画？（画是静的，由此体会“一动不动”和“停”）；想像3：为什么说是一幅古画？（由此体会“屈曲”的支干、鹰以及蓝天所构成的古朴意境）（《三棵银杏树》）。
　　（3）重视语言积累，促进作文表达。
　　照着范例仿写，仿中练功，由仿到作，这是小学生写作的基本规律。在仿写中，学习范例就会产生表象，进而形成一种“内部轮廓”，为说话和写作构思提供模式。可见，小学生说话和写作时所依赖的不是概念，而是具体文章、段落或者句子在脑中留下的“形象”。如果说写作知识可以概括，那么这种概括性建立于对同类多篇范文的“形象”的叠加上。因此，应当引导学生进行广泛阅读，指导他们在大脑中形成“形象”。过多地传授文学知识、刻意地追求写作技艺是没有必要的。