摘要：《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)是在基础教育课程改革基本理念的指导下形成的。它充分吸收了当前语文教育大讨论的重要研究成果，体现了一种全新的教育价值观及教育理念，对语文教育的理论建设作出了积极的贡献，具有突破和创新意义。
　　九年义务教育《语文课程标准》(实验稿)已于2001年7月正式出版发行，这是我国现代语文教育改革发展历程中的一件大事，也是一件难得的幸事，具有重要的里程碑意义。《语文课程标准》(以下简称《标准》)追求一种全新的语文教育价值观，反映了面向21世纪世界基础教育课程改革的基本理念，体现了当代教育以“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”为特征的时代精神，与以往的“语文教学大纲”存在着本质性差别。《标准》的颁布和推行必将深刻地影响我国基础教育阶段的语文课程与教学改革。本文拟以《标准》形成的学术及社会背景、基本教育理念以及尚待解决的相关问题等几个方面作些初步探讨。

　　一、课程改革的基本理念及其对《标准》的影响
　　刚颁布的《标准》是当前我国正在进行的基础教育课程改革的一个有机组成部分，它必然体现了这次课程改革的基本价值导向和根本理念。同时，《标准》的形成还是近20年来语文教育改革与研究逐步深入、不断发展的必然结果。它的许多观点都直接取源于近期的语文教育理论研究成果，尤其是上个世纪末发起的语文教育的社会大讨论，对《标准》基本理念的形成产生了更为直接的影响。
　　这次基础教育课程改革确立了“为了每一个学生的发展”的教育价值观。它强调加强德育的针对性和实效性；强调以创新精神和实践能力的培养为重点，引导学生建立新的学习方式。这些基本理念代表了基础教育课程改革的世界性潮流，更反映了当前我国基础教育课程改革的主导趋势。它对《标准》的影响，主要表现在以下几个方面。
　　(一)语文课程功能观的改变
　　《基础教育课程改革纲要》(试行)(以下简答《纲要》)是指导这次基础教育课程改革的纲领性文件。关于课程的功能，《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习太度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这段话表明了课程功能观的转变：由原来单纯强调知识传授功能转变为强调多重复合功能。在《标准》中，这种多重复合功能被统整为“使学生获得基本的语文素养”。“语文素养”由语文课程的本体功能与延伸功能两部分组成。本体功能指“培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”延伸功能指“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”《标准》对语文课程功能的这种界定，反映了认识上的进步。它打破了原来以“双基”为主线界定课程功能的思维模式，突显了语文课程作为“人的发展的基础”的综合性功能，拓展了“基础”的内涵，使其走出“双基”的拘囿，实现了知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观的有机融合，强化了语文课程功能的多样性、层次性、关联性。
　　(二)语文课程结构观的改变
　　在课程结构问题上，这次课程改革从反对学科本位、科目过多和缺乏整合的现状出发，特别强调课程的综合化。语文课程是一种典型的学科课程，但课程综合化思想仍然在《标准》中得到了充分体现。表现在：其一，《标准》对语文学习领域的界定体现了课程综合性思想。《标准》指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野。”其二，《标准》规定的语文课程结构体现了课程综合性思想。《标准》把语文课程结构界定为语文学科课程与语文综合性学习两部分。其中，语文综合性学习是在原有语文活动课程的基础上发展而来的一种新型的课程。它以语文学科为依托，以问题为中心，以活动为主要形式，强调学生学习的主体性。这一课程旨在以综合性内容促进学生综合性发展，着重培养学生创造性地解决问题的能力，增强学校课程与学生社会生活的亲和力。
　　(三)语文课程内容观的改变
　　《纲要》提出，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”课程内容观的改变对《标准》的影响是实质性的、具体的。表现在：一方面，《标准》删去了过去“大纲”中“难、繁、偏、旧”的一部分内容，增添了一些反映时代气息和现实生活的内容。如，在低年级对“笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构”不作考试要求；不再要求学生背诵段落大意和中心思想；取消了琐碎机械的练习；降低了对汉语拼音教学的要求，取消了对“一口呼”的要求；增加了对键盘输入汉字的要求；增加了对写字审美能力的要求；增加了利用图书馆、网络收集自己需要的信息和资料的要求。另一方面，《标准》增强了语文课程内容与学生学习生活及经验的联系，强调语文学习的体验性、亲历性和生活性。如，第一学段“写话”要求“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”第二学段的“综合性学习”要求“能提出学习和生活中的问题，有目的地收集资料，共同讨论。”第四学段的“写作”要求“要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”
　　(四)语文课程实施观的改变
　　在教学过程(课程实施过程)问题上，《纲要》提出“改变课程实施过程于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”以此为依据，《标准》确立了学生学习和发展的主体地位，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。为了彻底改变原有机械呆板的教学模式，《标准》特别开设“语文综合性学习”课程作为培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，以实现新的教学和学习方式向语文学科课程教学过程的渗透和迁移。为了确保新的教学和学习方式的落实，《标准》对识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面的课程目标作出了相应的具体规定。以阅读教学为例，《标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”可见，阅读教学的上述规定和要求，充分地体现了自主、探究、合作的学习方式的精神实质。
　　(五)语文课程评价观的改变
　　课程评价是课程改革的核心枢纽，是课程改革中最为敏感、也是最为困难的环节。对于课程评价，《纲要》提出：“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”显然，它的着眼点在于以评价促发展。《标准》从四个维度来阐释这一发展性评价原理。其一，突出语文课程评价的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养；其二，形成性评价与终结性评价相结合，加强形成性评价；其三，定性评价和定量评价相结合，加强定性评价；其四，教师评价、学生的自我评价与学生间的互相评价相结合，加强学生的自评和互评，吸收家长参与评价。总的来看，语文课程评价重整体轻局部，重过程轻结果，重定性轻定量，重自评轻他评，这充分体现了评价的发展性目标。
　　(六)语文课程管理观的改变
　　《纲要》规定，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程管理权的分化与下移，有利于激活课程管理机制，形成充满生机和活力的课程管理体系。《标准》提出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。”要实现这个目标，必然充分发挥国家、地方、学校三级课程管理体制灵活机动的优势，形成课程开发与建设的有序管理，良性竞争和动态互补的良好局面。
　　综上所述，《标准》所体现的指导思想，教育理念同《纲要》的具体改革目标是一脉相传、一以贯之的。从《纲要》入手解读《标准》，有利于高屋建瓴地把握语文课程改革的基本精神。

　　二、语文教育的社会大讨论及其对《标准》的影响
　　如果说，基础教育课程改革的基本理念为《标准》的形成提供了宏观的理论上的指导，那么，世纪之交语文教育的社会大讨论则以一种反思与批判的姿态，人文关怀的立场，激愤忧患的方式，沉痛犀利的语言在对现实语文教育诸多弊端进行全境透视和学理剖解的基础上，憧憬并构画了一幅新世纪语文教育改革的蓝图，为《标准》的形成提供了最为强劲的精神动力，最为丰富的思想启示和最为广泛的社会基础。可以说，《标准》的形成是对这场讨论较为全面、系统的总结，尽管讨论仍在继续，对某些问题的看法还远未达成一致。但是，《标准》中随处可见的创新性的观点和论述，足以证明这次讨论的广度和深度。当然，对于这次讨论的性质和作用，目前尚存在许多针锋相对的观点和争论，我们暂且放下这一有待历史来证明的问题，简要回顾并分析一下大讨论与《标准》的渊源与联系。
　　(一)语文教育性质的人文阐释