人文主义或曰人文精神、人文关怀，是这次大讨论高扬的一面旗帜，尽管对“人文”一词的注解诠释各异，但在批判以“应试”为旨归的现行语文教育观念及教学模式的立场上却大都保持着高度的一致。讨论由批判功利化的“应试”模式，继而深入到检讨“应试”背后的“科学主义”语文教育理念；由批判现实弊端而尝试理论建树，从人文关怀立场重新阐释语文教育的价值意蕴、实践意向，继而深入到人文性的语文教学原则与方式方法的探究。“人文”一词遂成为语文教育大讨论中最具感召力和煽动性的关键词。
　　科学主义观念对语文教育的影响是深刻而广泛的。有的论者把它概括为五个方面：［2］(p35)第一，科学至上论观念造成了语文学科地位的贬损和学科性质的扭曲，它使语文丧失了最为根本的想象性、体验性、创造性、审美性等人文性特征，沦为枯燥乏味的技艺之学、知识之学、乃至变成机械的应试训练。第二，科学主义的原子还原论思想成为语文教育理性分析本位的哲学依据，使语文教育陷入了片面的“知识中心论”泥潭，造成学生语文能力结构的畸变与残缺。第三，科学主义的机械决定论为语文教学能用模式的探求与建构提供了哲学信念，对于抽象规律和机械模式的过分关注和刻板追求成为制约语文教学改革的重要认识论障碍，教学过程的个性化、风格化、创造性没有得到应有的尊重和鼓励。第四，科学主义的客观中立性被标榜为语文测试标准化的理想和目标，它把语文教育引向了死记硬背、重知识轻能力、重分析轻表达、重训练轻体悟、重标准累创新的“死胡同”。第五，科学主义的工具价值观使语文教育步入重实用轻陶冶、重语言轻文学、重结果轻过程的误区。
　　从揭露与批判上述科学主义语文教育观出发，许多论者怀着一种浪漫主义的激情对语文教育的人文性给予了极富感染力的阐扬，形成了一股生机勃发的语文教育革新思潮。王丽在《我的教育梦》一文中写到：“在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于教给孩子某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想──代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀为他精神世界中最深层最基本的东西──价值观念和人生观。”钱理群先生对文学教育的作用，作了如下的阐释：“我认为中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的这样一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神……。我觉得这种影响对一个人非常重要，也是一个‘精神的底子’。”这种对语文教育人文精神的呼唤和吁求，获得了广泛的支持和共鸣，产生了巨大的冲击波，成为近几年来语文教育改革的主导价值观。
　　受语文教育人文主义思潮影响，《标准》对语文课程的性质与地位作了如下说明：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文教育课程的基本特点。”这一界定打破了长期以来所坚持的语文教育性质“惟工具”论框架，第一次明确地提出语文课程的“人文性”，并把它与“工具性”并列在一起，共同构成辨证统一的关系。可以说，《标准》的这一界定，是比较客观和公允的。我们只有从工具性与人文性统一的角度来把握语文课程的性质，才可能走出二元对立、非此即彼、形而上学的认识论怪圈。
　　(二)语文课程编写体制的现实批判
　　这次语文教育大讨论的重大成果之一，就是从对教学方式方法的批判深入到对教材内容及其编写体制的批判，从对学理观念的批判具体到对现实制度的批判。人文主义者站在以人为本的立场，从多种角度，多个层面，痛揭现行语言课程管理及教材编写体制的弊端，提出了一些颇具启发性的建议。
　　首先，对教材的编写体制提出了质疑，认为现有的计划经济体制下形成的中小学教材全国统编体制已经不能适应市场经济的需要，而“一纲多本”的政策也并没有真正落实好，语文教材的编写应走市场化道路，形成竞争，注意体现地区差异、文化差异和学校差异；其次，对人教社统编教材的编选原则提出了批评，认为所选作品过分注重思想政治性，忽视了文学性和审美性；过分注重传统篇目，忽视了语言文学发展的时代性；过分强调成人文化，忽视了儿童文化；过多选用了道德说教性质的文章，忽略了真情实感的美文。再次，对编审一体的课程管理体制提出了批评，倡导编审彻底分离。最后，对课程与教学的分离与对立提出批评，认为语文教材的编写脱离了教学实际，教材编写者与一线教师缺乏平等的对话与交流，教师只能依照教参按图索骥，缺乏对教材的整体认识与深度把握，课程与教学常常处于一种分裂的状态。但是，这些批评大多都是很严肃的，也是很中肯的，切中了语文课程改革的要害，所提出的建议也是可行的。
　　《纲要》所提出的国家、地方、学校三级课程管理体制，正是对这次大讨论的积极回应，而《标准》中关于“教材编写的建议”部分对语文课程编写所提出的建议和要求则体现了大讨论在语文课程编制问题上的基本观点。如“教材应体现时代特点和现代意识，关注自然、理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。体现了编选标准的时代性、现代性与文化多元性；“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”，则体现了编选标准对儿童文化的尊重，对儿童生活世界的关注；“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有助于学生在探究中学会学习”，则体现了语文课程与教学相整合的观念。
　　(三)语文教学过程的审美建构
　　针对现行语文教学中以意识形态为阐释框架，以理性分析为本位的教学模式存在的弊端，人文主义者强调指出，语文教学过程具有重要的审美教育价值。他们把审美活动看作语文教学人文性的重要表现，主张通过对文学作品审美性的解读，陶冶学生的情感，发展学生的人格，净化其灵魂，提升其境界。
　　人文主义者在对当前的文学教学模式惟意识形态化进行批评的同时，对文学教育中分析至上的教学方法也提出了批评。王元化教授说：“现在分析课文的这种‘肢解法’，古希腊哲学家亚里士多德说：‘如果把一只胳膊从躯体上砍下来，那就不是胳膊了’。一篇文章是一个活的有机的整体，你这样把它肢解了就变成另外一种东西，而不是这篇文章本身。这是解剖尸体，不是讲作品，连技术化都谈不到。”于漪老师则把这种现象概括为语文教育上的繁琐哲学与形而上学。她说，将许多文质兼美的文章“肢解”成若干习题，扣这个字眼，扣那个层次，文章的灵魂不见了。脑子里如马蹄杂沓，堆砌了许多字、词、句零部件。有些字、词、不要说小孩，就是大人，就是作家也很难说得清。……把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成了鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么能让学生学到作文的真本领呢？学语文就是学做人。伴随语言文字读、写、听、说训练，渗透着认识教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深度的民族文化联系在一起。
　　把语文教育提高到审美教育的高度，具有极其深远的意义。因为只有经过审美教育的洗礼，人的感性和理性才可能获得和谐平衡的发展，超越工业社会所带来的把人变得单一化、片面化、残缺化的窘境。通过语文教育培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的思想力、深刻的理解力和高尚的审美情趣，才能真正体现语文教育作为人文学科的魅力与价值。
　　语文课程的审美教育价值在《标准》中的体现是多方面的。在写字方面，增加了书法教育的内容，如第四学段要求“临摹名家书法，体会书法的审美价值”。在阅读方面，提倡“美读”，要求学生在阅读中体验、在阅读中颖悟、在阅读中提高审美情趣。如第三学段要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情景，体会诗人的感情。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。在写作方面，《标准》提出“应引导学生关注生活、热爱生活、表达真情实感”。在口语交际方面，则要求“重视中距离交际上的文明态度和语言修养”。可以看出，培养健康的审美情趣，是源自于语文教育自身本性的内部需求，而不是加的多余的任务。
　　(四)语文教学评价的哲学反思
　　人文主义者对语文标准化考试，尤其对语文高考采用标准命题方式的做法进行了深刻的批评。他们反对的不是考试本身，而是考试所要引导的方向，也就是要追问考试背后所暗含的预设的课程标准、培养目标。人文主义者指出，高考语言命题这根指挥棒所指向的是对学生理解、思维机械性、刻板性的考查，而把想像力、情感力、感悟力、审美力、形象思维能力的考查排斥在外。不仅客观题如此，就是主观性很强的作文题，也往往给限定一个框子，把学生的思维与表达，纳入到一个早已预设好的、符合社会公共意志与规范，几乎没有个人意志、创造空间的模式之中，而且是强制性的。
　　考试命题问题，决不仅仅是教育的技术层面上的问题，它是同整个国家的哲学思辩水平、主流价值观、从才培养标准等问题密切关联的。它决定着人才培养的质量、教育改革的方向、国家发展的活力。因此，人文主义者站在哲学的高度对语文考试标准化的批判具有极为深远的意义，它发现了问题的症结，也指出了语文教育评价改革的价值走向。
　　在评价观上，《标准》吸收了大讨论中的不少富有价值的观点，统整了语文课程评价诸多对立层面，形成了较为系统全面的评价体系，体现了课程评价的发展性目标，具有重要的开拓意义。

　　三、《标准》在语文教育理论上的突破与创新
　　作为指导当前语文教育课程改革的纲领性文件，《标准》从语文课程改革的基本理念到具体目标及实施建议，都体现了较为开放、务实、创新的精神。《标准》的形成体现了以整合与发展的眼光看待语文课程的新研究范式及思维方式。《标准》的基本理念渗透在对每一个具体问题的阐释之中。形成了一个相互诠释、相互支持的有机的理论体系。我们大致可以勾勒出这次语文课程改革的基本理论线索，通过它们来探讨《标准》在语文教育理论上所取得的突破与创新。