1.由小教学论而大课程论：语文课程本体意识的觉醒
　　这次课程改革在理论上的一个重大突破就是对教学论与课程论之间的关系给予了重新的界定和说明。由于长期受前苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取代之。这样，课程问题便长期被悬置。人们关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”，“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值、结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。所以，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课程意识。这次课程改革打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为一系列的事件和过程，即跑道、对话和建构，而不是一个个静止的孤立的学科，提倡课程各环节的相互关联和相互作用，反对把课程机械地分割成各个孤立的事件和部分。因此，这种课程观能较好地解决课程与教学相分裂的问题，真正实现二者的有机整合。
　　《语文课程标准》这一名称的确立，体现了新的“大课程”观。以《标准》取代《大纲》，不仅是形式上的变化，而且是实质性的变革。笔者认为，《标准》的形成标志着语文课程本体论意识的觉醒，它具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，它使人们认识到语文教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计的理念之外而独立发挥作用的。从实践上来看，语文课程本体意识的觉醒，意味着语文教学只有主动地积极地适应汉语文教育的特点，才可能真正起到作用。这一点是相当重要的，然而长久以来我们却忽视了它。《标准》的一个重要贡献就是对汉语文教育的特点给予了重视和确认，把它概括为三个方面：一是语文课程的人文性和学生反映的多元性；二是语文课程的实践性和学生语文能力的实践性；三是汉语言文字的特点和学生良好语感和整体把握能力。深入理解并把握这三个特点，是切实提高语文教学质量的有力保证。
　　2.由“唯工具”论而“工具—人文统一”论：语文课程性质的再定位
　　语文教育(学科、课程)性质的争论由来已久，尤其近年来关于“工具性”、“人文性”的争论更具代表性和影响力。争论是正常的，这反映了随着时代的发展和进步，人们对语文教育的认识和期望也在发生相应的变化从历史发展来看，学界对语文教育人文性的认识与接纳有一个过程，这反映在历次《大纲》的修订上。由“文化载体说”而“文化的重要组成部分说”，继而“工具性与人文性统一说”，这个过程说明“语文教育具有人文性”渐愈成为一种社会共识。所谓“工具性”，是指语文本身是表情达意、思维交际的工具，可以帮助学好其他学科；同时，语文可以传承文化，可以传达社会价值观，从而维系社会的正常动作，故《易经》中讲“鼓天下之动者存乎辞”。所谓语文课程的人文性，是指语文学习的过程是人实现自我成长的过程，激发人创造力与生命力的过程。语文教育活动是在特定的时空中、教师与学生双向的积极的生命运动过程。尊重人，尊重具休的人的生命价值，尊重具体人的文化及其多样性，是语文课程的精神价值。因此，语文教育是“人文化成”的过程。从“工具性”和“人文性”相统一的立场来理解语文课程的性质，具有重要的理论和现实意义。这一界定构成了《标准》基本理念的本体论基础，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。
　　3.由被动接受而自主、合作、探究：学习方式的革命
　　传统的语文课堂是教师讲学生听、教师问学生答，基本上没有摆脱机械灌输的阴影。尽管新时期以来语文教学民主化思潮积极倡导以学生为主体的课堂教学新模式，但收效甚微，其根本原因就在于学生的学习方式并没有发生实质性变化。尽管教师上课使用启发式教学方式，设置大量的问题让学生回答，但往往陷入教师为了问而问、学生为了答而答的窘迫局面。学生并没有真正学会发现问题、解决问题的方法，也很难养成合作与探究的学习习惯，学生的主体性、能动性、创造性也就常常淹没在教师漫无边际、甚至漫无目的的提问之中。《标准》针对这种语言教学现状，提出了“自主、合作、探究的学习方式。”并提出了相应建议：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自己学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。这种学习方式意味着教师角色的转变，由一个单纯的知识传授者成为学习活动的积极的旁观者、有效的组织者和理智的引导者。
　　4.由课堂中心而走向社会生活：课程资源的开发与激活
　　新时期以来，许多语文教育实验均是以课堂教学为中心展开的，重点在提高课堂教学效率与教学效果。后来随着改革逐步深入，人们对语文课堂教学的局限性有了较清醒的认识，即语文学习从根本上是与生活相联系的，语文学习的外延就是生活的外延，把语文学习仅封闭在课堂内，切断它与广阔的社会生活、学校生活、家庭生活的联系是不可取的，也是不可能的。以此为基点，大语文教育观、语文能力课内外衔接训练实验相继出台，语文教学与生活相联系已深入人心，在实践中也取得了可喜成果。《标准》深刻地体现了语文教学生活化思想，无论是对语文课程的特点、语文教学过程建议的论述，还是对语文课程开发与建设的说明，都体现了对社会生活所蕴涵的语文教育价值的关注、对学生生活经验的重视。如，在解释语言教育特点时，《标准》说：“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践不掌握运用语文的规律”；在对教学过程的建议中，《标准》指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”在教材编写建议中指出：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和重新精神。”
　　5.由知识中心论而重视语文实践：语文教学重心的转移
　　受前苏联凯洛夫教育学把教学过程的本质界定为特殊的认识过程理论的影响，我国语文教育界长期以来也把认识过程作为语文教学过程的本质，这样以来，知识中心、智育至上，就成为语文教育的普遍信条，千百万了在教学过程中重分析、概括、综合等认知能力发展，而忽视了以口语交际、日常写作等为主要内容的实际语文运用能力的发展，导致学生语文能力发展的畸变与失衡。语文能力本质上是初中性的，而不是认识性的。脱离开语言交际的实际情境，脱离开语言运用的实践活动，语文能力的发展就会丧失最基本的动力和内容。因此，《标准》把“实践性”作为语文教育的重要特点，指出：“语文是初中性很强的调和，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是初中，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”
　　6.由语言分析本位而重视语感积累：语言教学观念的转变
　　在新时期，对语文本体的认识有一个重大突破，那就是打破了传统语言学的藩篱，从言语的角度解读语文的本体论意义。这样，强调语文的具体语境、语言的具体运用及重视语文学习的心理意义、言语理解的相对性、私人性等问题，就成语文教育界所关注的一个新问题。与言语紧密相连的是语感问题，语感问题在新时期被重新提起并日益受到重视。把语文学习看作学生语感的养成与积累过程，这对于铲除单纯的认识论对语文学习观的恶劣影响，凸显语文学习的文化内涵、审美意蕴、人文情趣的价值取向具有重要作用。《标准》在课程总目标中规定：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”《标准》指出“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感陶冶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”这是对语感培养过程的精彩说明。

　　四、《标准》中尚待进一步研究的问题
　　初生之物，其形必丑。《标准》作为当前语文教育课程改革过程中的一个新生事物，尽管浑身洋溢着蓬勃的生机与浪漫的激情，但是，肯定也存在一些值得进一步讨论与研究的地方。我们试举几例。如，“语文”内涵尚需明确界定。我们知道，语文的内涵同语言课程的性质问题是紧密相连的。正如同语文课程的性质历来存在争论一样，语文内涵也是一个久而未决的问题。从逻辑上讲，语文的内涵应是语文课程性质的基础与前提，也就是说，有什么样的本体观，就有什么样的性质观。当我们把语文课程的性质界定为“工具性与人文性的统一”时，我们所指的语文是什么样的，它由什么构成，工具性与人文性相统一的本体基础又是什么？这些问题都值得认真思考，否则，美好的理想就可能变成空洞的口号。再哪汉语文的本体特征如何影响语文教学的问题。其中包括，如何消除长期以来受“西方文化中心论”思想影响而产生的“汉字落后论”观念，科学地、实事求是地认识汉语文的地位、性质、特征与作用？如何结合汉语文的特征编制课程、实施教学？如何根据汉语文的特征进行教学评价？再如，文言文教学、白话文教学与信息化生存的关系问题亦需深究。今天的世界已步入信息化网络化时代，语言文字越来越经受着来自网络的肆无忌惮的“人造语”的考验。不要说已经沦为昨日黄花的文言文，就是普通的不能再普通的白话文，也面临着被大量的外来词、新造词所异化、变造、消解的危险。语文教育实践是不能回避掉这些问题的，理论研究更应关注这些时代性的变革。从这个意义说，《标准》的出台远不是一个句号，而仅仅是一个开始。语文教育理论研究还有很长的路要走，只有与时俱进，才能永葆生命活力。