1987年大纲和义务教育大纲，除了从理解程度和阅读方式上提出教学要求外，还分别从培养独立阅读的能力、良好的阅读习惯以及阅读速度等方面提出教学要求。培养独立阅读的能力和习惯，既是阅读教学的要求，又是阅读教学的目的，抓住了这两点，就抓住了阅读教学的根本。尽管1956年大纲已经提出培养儿童独立地自觉地阅读的能力，但并没有落实。这部大纲和1963年大纲都强调阅读教学要“以教师的讲解为主导”，其结果造成持续多年的“先生讲，学生听”的局面，教师的讲解挤占了学生诵读、思考的时间，独立阅读能力难以形成。1963年大纲进了一步，强调能力的获得要靠严格的训练，反复强调多读多练，但由于未能从教学思想上解决问题，教师“满堂灌”的问题没有从根本上得到解决。近年来，随着对培养阅读能力重要性的认识不断加深，随着对叶老“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲”“自能读书不待老师讲”等教学思想的研究和实践，培养独立阅读能力和习惯已成为一种大趋势，成为许多教师改进阅读教学的方向和不断追求的理想境界。此外，义务教育大纲提出阅读要有一定的速度，这是时代的要求。我们在阅读教学中不仅要培养学生精读的能力，而且要培养学生速读的能力。
　　总之，建国以来的几部大纲，在阅读方面的教学要求是逐渐明确、逐步提高的。义务教育小语大纲的阅读教学要求包括理解程度、阅读方式(朗读、默读、背诵、复述)、阅读能力、阅读习惯等几个方面，就比较周全了。
　　关于作文。作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现，和阅读一样，也是一项综合训练。培养作文能力是小学语文教学的一项重要任务。历次大纲都审慎地提出作文教学的要求。
　　从五部大纲的情况看，作文要求大体包括两个方面：要求掌握的文体以及作文应达到的具体要求。就文体来说，1956年大纲提得比较宽泛：“能够写短篇的文章，能够写工作和生活需要用的文件。”这个要求比较注重作文的实用性，但要求偏高。1963年大纲要求“会写一般的记叙文和应用文”，这个要求比较切合实际。在小学生需掌握的文体方面，以后三部大纲延续了上述两种文体的提法，但对记叙文的要求有所不同，1963年和义务教育大纲基本一致：1963年大纲要求会写“一般的记叙文”，义务教育大纲要求会写“简单的记叙文”。而1978年和1987年大纲要求较高，提出“会写简短的记叙文”。不言而喻，“简短”较之“简单”，要求高出不少。
　　就具体的作文要求来说，1956年和1963年大纲，分别要求做到“有内容，有条理”和“语句通顺，注意不写错别字，会用标点符号”，这些要求比较适宜，学生是可以达到的。1978年大纲，提高了要求，要求“做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号”。1987年大纲在此基础上，又增加了“详略得当”的要求。其中，思想健康，内容具体，语句通顺，书写工整等是基本要求，应当做到。而中心明确，条理清楚，详略得当等要求，小学生难以做到。义务教育大纲适当降低作文要求，把“中心明确”，“条理清楚”改为“有中心，有条理”，删去“详略得当”的要求。实际上，小学生作文，做到内容真实具体，语句完整通顺，就基本上达到要求。在此基础上，作文能围绕一个意思来写，写的时候先说什么，再说什么，要有个次序，逐步做到有中心，有条理，就达到小学阶段的作文要求。如果要求过高，只能会使多数学生望而生畏，挫伤广大学生作文的积极性，欲速则不达。
　　综上所述，语言文字训练方面的教学要求，义务教育大纲和前四部大纲相比，可以概括为“两升两降两持平”。两升：汉语拼音和阅读教学要求有所提高；两降：适当减少识字量，适当降低作文要求；两持平：指听话和说话教学要求持平。经过比较不难看出，义务教育小学语文教学大纲提出的语言文字训练的要求比较全面、准确，符合教学实际，将对教学起到切实的指导作用。

　　四、关于教学内容的比较研究
　　建国以来的五部教学大纲，都用较多的篇幅阐述了语文教学的内容，且教学内容有相对的稳定性，识字、写字、阅读、作文一直是基本的教学内容。
　　1956年大纲的突出之点是汉语教学。
　　该大纲在学习苏联、加强语言规律的学习的思想指导下，汉语教学要求高，内容多，可以说是“空前绝后”。1956年大纲规定：“汉语教学的内容，依照语言科学本身的系统应该是语音、词汇、语法、文字、标点符号五项。”大纲不仅分别就上述五项详述教学内容，而且专列“教学大纲”一章，分学年分项规定了具体教学内容和教学时间。譬如汉语，第一到第六学年分别教学什么一一列出，非常详细。汉语是语文教学的重要内容，但在小学阶段学习哪些，怎样学习，很值得研究。1956年大纲的贡献之一是在语文教学的科学化上(主要是汉语教学)迈出了一步。但要求过高、过于系统，严重脱离了小学语文教学实际。实践证明，这套做法在教学中不大行得通。所以，以后的几部大纲不再将汉语教学内容单列，而是在读写实践中，在掌握大量语言材料的基础上，通过语言的实践练习，引导学生懂得一些语言规律。小学语文教学不再系统地讲汉语知识，不出现名词术语，系统的知识留待中学去讲。教学实验证明，并没有因为未系统地讲汉语知识而使学生的读写遇到障碍。这样做，降低了难度，节省了时间，保证了识字、写字、阅读、作文等项教学任务的完成，受到广大师生的欢迎。
　　1963年大纲的突出之点是加强练习。
　　该大纲第一次把“练习”作为教学内容写进大纲。指出：“语文教学要进行大量的练习作业，才能使学生的阅读能力和写作能力逐步提高。”大纲具体提示了练习的内容和形式，并明确规定：“小学阶段不要系统地教语法知识，要让学生从实际运用中领会必要的用词造句的规则。”“练习编在课本里，有课文后的练习，有单元后的练习。教师还可以根据学生具体情况，适当补充。”语文教学主要的不是使学生得到一些语文知识，而是获得较强的语文能力。能力的获得只能靠训练，而多种多样的语文练习是训练能力的重要途径和基本手段。1963年大纲把练习作为一项重要的教学内容加以规定是十分正确和必要的。从此，练习越来越受到教材编者和广大语文教师的重视，使之成为教材和教学的重要组成部分，成为培养语文能力、提高教学质量的一个保证。加强练习，是受到传统语文教学思想——多读多练的启发提出来的。可见，批判继承传统的语文教学思想，古为今用，和吸收现代先进的教学思想是不矛盾的。
　　在教学内容上，1963年大纲还有一个特点，就是在“各年级的教学要求和教学内容”一章中，分列各册语文教材的篇目，使人读后对小学阶段所学内容一目了然，同时兼有资料的价值。这是1963年大纲所特有的。教学内容是教学大纲的重要组成部分，如果有条件，在今后编制的大纲中应尽量收入教材篇目。
　　1978年大纲的突出之点是安排了基础训练。
　　“基础训练”是该大纲的创造，它是根据语文教学的实质是语文基本功训练的指导思想，在每组课文之后有计划地安排语文综合训练。它的内容与本组课文有一定的联系，但又有相对的独立性。它的编排自成体系，横的方面注意字词句段篇、听说读写各项语文基本功之间的联系，纵的方面注意各项基本功自身由浅入深、循序渐进的训练体系。
　　“基础训练”较之“练习”前进了一步。“练习”有一定的综合性，但还未形成系统，内容的安排随意性较大，从质和量上都难以保证训练的效果。“基础训练”的最大特点是自成系统，无论是识字、写字、阅读、说话、作文，也无论是词、句、段、篇、标点符号，每项基本功训练都有周密的安排，减少了随意性，体现了科学性和渐进性。它从质和量上基本上保证了训练效果，配合课堂教学有效地培养学生的各项语文能力。
　　1978年大纲在讲教学内容之前，于“教学目的和要求”之后，单列一章讲“教材编排原则和方法”。教学内容体现在教材之中，先讲教材和编排原则及方法，再讲教学内容似乎更顺当一些。更主要的原因是，当时刚刚粉碎“四人帮”，终于结束了全国小学语文教材一片混乱的局面，开始着手编写全国通用的小学语文教材，既有可能又有必要对教材编排原则和方法作出规定。这些编排原则和方法有不少创见，至今对全国各家教材的编写都有一定程度的影响。
　　1987年大纲的突出之点是开始重视听说训练。
　　这部大纲是在1978年大纲的基础上修订而成的。从增加的部分看，最重要的一点是，就听说训练在“努力改进小学语文教学”一章中增写了一段话，强调要认识听说训练的重要性，加强听话和说话的指导与训练，培养学生的听说能力。虽然这只是临时性的补救措施，由于广大教师逐步感到听说训练的重要，把训练听说作为语文教学的重要任务，加强了听说的教学与研究，各地的听说教学取得了不小的成绩，积累了初步的经验。
　　粉碎“四人帮”以后，一方面全国绝大多数地区使用全国通用教材，一方面教学改革空前活跃，多套实验教材应运而生。考虑到在教材编写方面出现的这一新情况，1987年大纲将“教材编排原则和方法”由第二章移至第六章，有意识地加以淡化，意思是这些编排原则和方法只供各家教材编写单位参考，并不是必须恪守的原则。
　　义务教育大纲的突出之点是加强听说训练，重视语文课外活动以及把思想教育内容写进大纲。大纲“教学内容和教学提示”一章包括两个方面：“语言文字训练方面”和“思想教育方面”。其中，语言文字训练的内容，既注意相对稳定，又注意针对教学的发展，对一些教学内容或加以突出或强调。如，汉语拼音教学单列出来且讲得比较具体；阅读教学突出了对段的理解；作文教学强调中年级侧重进行片断训练，把培养修改自己作文的能力列入教学内容等。更值得注意的是，大纲把“听话、说话”专列一节加以阐述，把其摆在与“阅读”“作文”同等重要的位置上。至此，听话、说话得到正名：它是语文教学的重要任务，它有自身的教学内容和教学要求，它不仅写进教学目的和教学要求之中，而且作为教学内容的重要组成部分，与其它教学内容并列。叶老听、说、读、写宜并重的思想终于开始得到实现，建国初期将“国语”改为“语文”的初衷终于有所体现。