如果说在课程历史上的确曾经以分科或综合其中的一方为主要趋势，现在的情况则有所不同，社会、教育和课程本身的进步，已经使得人们有可能自觉并且有效地去协调二者的关系，课程并不是必然要简单地重复分化、综合的极端。
　　3二者的联系是绝对的，独立是相对的
　　分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。否则，综合只能是表面和肤浅的。例如古代社会中科学的综合基础是人们对于世界的完全未分化的认识，没有在任何一个领域或部门深入到直观和经验的水平之上。因为缺少分科的基础，综合也就只能是低水平的，如果不打破这种综合，也就不会有现代科学技术的辉煌，更不可能有今天人们追求的高水平的综合，在科学和课程的领域都是如此。
　　生命科学在本世纪取得的重大进步之一，是对于基因的发现及其研究结果。目前研究已经证实，动植物的基因在性质上是极为相似的--同为脱氧核糖核酸，而且，二者在构成、复制、保留上也表现出许多共同的规律。这些发现使得我们对于生命的认识达到新的高度和层次，目前科学家已经在进行关于动植物基因转换的研究。显然，这些成果本身是综合的产物，没有化学、动物学、植物学的联系、协作，无法获得如此成就。这些成就又为人类进入更高级的综合水平提供新的可能：对于不同形态的生命的认识在更高的层次上统一起来，达到基因科学出现之前无法企及的水平。但是另一方面，这种进步又是在各门科学进步和深化的基础上获得的，没有化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步，这样的成就同样是不可能的。
　　分科课程与综合课程的关系是辩证统一的，强调二者联系的绝对性和独立的相对性，包括这样的含义：分科的深化程度决定综合的层次，也只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的。完全抛弃分科，科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏，综合将有可能流于肤浅和表面。

　　四 综合课程的跨度、对象和阶段
　　1综合课程的跨度
　　综合课程的跨度是一个值得探讨的问题。按照一体化课程的设想，跨度自然是愈大愈好，因为跨度愈大，一体化就体现得愈充分。但事实上，跨度愈大，综合的难度就愈高。其实，综合课程的价值是体现在课程本身的理念上，而不是简单地决定于课程跨度。
　　在讨论综合课程时，一种很有借鉴价值的经验是STS课程。STS课程广为人知并且普遍被认为是课程改革的成功之举，但关于它的性质的认识则见仁见智。在众说纷纭中，指出它是综合课程的看法值得重视。以STS课程中知名度较高的美国的《社会中的化学》为例，虽然它仍然是一门独立开设的化学课程，但其逻辑体系已经面目一新，迥异于分科课程中的化学。它包括8个单元：分别是《供水》；《保护化学资源》；《石油：用于建设还是烧掉》；《理解食物》；《我们世界中的核化学》；《化学药品、空气和气候》；《化学和健康》；《化学工业：前途和挑战》。这种结构不仅突破了分科化学课程的框架，而且与诸多学科建立了联系。比如《理解食物》单元与生物相联系，《我们世界中的核化学》与物理相联系，等等。而且它的每一个单元都有具体的社会背景：学校、社区、世界等，由此将化学与人类的社会生活广泛联系起来。
　　STS课程的成功自然有多方面的原因，但毫无疑问，课程跨度的把握得当是其中之一，带给我们的启示也正在于此。保持某门学科的相对独立，根据具体内容所提出的需要和可能，仍然可以构建起具有综合性内容的课程。由于课程跨度较小，在操作上的难度也就大大降低，而且，同样可以达到综合课程的根本追求--突出客观世界的整体与联系。
　　2综合课程的对象
　　既然综合课程与分科课程对于学生的发展都是不可或缺的，当然所有的学生都应当接受综合课程。值得进一步讨论的是，所有学生接受综合课程是否意味着为全体学生提供完全相同的课程？面对所有学生的综合课程是否可能和必要？
　　面对所有学生的综合性的基础课程固然很好，面向部分学生的综合同样是有价值的，上述《社会中的化学》便是如此。课程在10～11年级（高中1～2年级）开设，但对象并非所有学生，而是那些不打算在接受高等教育时选择理工科的学生。这样的对象定位相当合理，因为对将来可能成为化学领域专业工作者、或者需要对于化学有较深了解的其它科学领域工作者的学生来说，《社会中的化学》可能难以提供足够的基础。但是，对于几乎不可能从事专门科学工作的学生来说，对于化学的了解则只是一般社会成员的水平，所需要的是比较全面、现实的了解，无须深而专。《社会中的化学》完全可以满足这样的需求。这门课程虽然在化学知识的专门程度上有所降低，但通过与其它领域的联系，学生能够对化学在人类社会中的基本作用和状况建立起具有综合性的认识。化学如此，其它学科也一样。社会所需要的人才多种多样，虽然他们应当具备共同的文化科学基础，但决不意味着共同基础的每个部分都等量齐观。如果将《社会中的化学》推向所有的学生，社会能否接受？这是很值得怀疑的。
　　3综合课程的阶段
　　根据前面的讨论，综合课程应当在各个教育阶段设置，也就是说应当一以贯之。那么，在不同教育阶段设置的综合课程是否应当有所不同？这种不同的基础又是什么？
　　不同教育阶段的学生在年龄、发展水平上存在多方面差异，对于综合课程的需求和可能达到的层次和水平必然是不同的，小学阶段的综合课程一定低于初中，大学本科的综合课程又必须高于中学阶段。决定水平差异的原因是多方面的，但相当重要的一条是学生所具有的分科知识水平。小学生对于世界统一性的认识，主要是表面现象和直观水平的，而一个大学本科生对于世界统一性的认识则可以深入到事物发生发展的规律层次。考虑不同教育阶段综合课程的差异，不仅再一次提醒我们分科课程与综合课程的内在联系，更重要的是提醒我们，轻视分科课程的价值，可能导致综合课程的低层次和低水平。当然，无论多么丰富的分科知识，都不会自动地达到综合课程的追求，这里只是强调，综合课程的价值，在相当程度上恰恰取决于分科课程所给予学生的知识基础。

　　五 综合课程的生命力在于多样化
　　如果上面的观点能够成立，在逻辑上就必然得出综合课程多样化的结论。作为课程改革和发展的口号之一，多样化在今天已经广泛地被人们所接受，事实上，这一口号在综合课程领域同样具有十分现实的意义。
　　在坚持课程综合化方向的同时，将有关努力付诸多样化的途径，积极地进行不同类型的综合课程的探索和实验，将会赋予综合课程巨大的生命力，有效地促进综合课程的生长与繁荣。拼盘式的综合课程、STS式单科基础之上的综合、跨度较大的若干课程的综合、一体化的综合课程；以某些学生为对象的综合课程、以全体学生为对象的综合课程；小学、中学、大学各个教育阶段的综合课程……，所有这些努力，都有特定的理论和实践意义，通过多种多样的努力，将能够建立起具体内容和形态各异的综合课程的格局。在这种多样化的格局中，综合课程的目标将可能最充分地得到体现和落实。我们有理由相信，综合课程的生命力存在于多样化之中。（摘自：《中国教育学刊》北京师范大学教育系，北京新街口外大街19号100875）