案例背景
　　时下，越来越多的语文教师开始关注课堂上学生语文意识的培养，对学生语言的生成与发展有着强烈的指导和相助意识，课堂上总是尽量给予学生以热情洋溢的评价，敏锐地纠正学生在语言表达上的错误，也正因为如此，常常主观霸道地以救世主的身份拦截本属于学生的说话机会，自认为将课堂即时评价发挥到极致，实现了他应有的价值，可事实上这种评价虽然是发挥了其一定的激励作用，却也丧失了其它促进人的发展的功能。教师无意识地垄断了本属于学生的语文训练，以致出现了我们的学生不会自我反思，不会自我完善，只等老师评价的令人担忧的态势。
　　评价的目的在于了解、调控、激励、促进、反思、完善，光有激励是远远不够的，还要将其他功能穿插其中，使得评价也能为学生提供良好的语文训练机会，为提高学生的语文素养服务。那么，如何发挥评价的多维功能，使评价也能为学生语言实践服务，使其致力于学生语文素养的提高呢？现以人教版一下《两只小狮子》的教学为例，试着阐述。

　　案例描述
　　镜头一：话要说得正确
　　师：今天我们看到的动物是狮子，谁给大家介绍介绍狮子？
　　生：狮子的头那里有一圈毛。（这个孩子说了好几次，但都表达不准确，都没有成功。）
　　【一年级小学生他们由于本身的经验和语言特点，使得他们的表达有些接近地方方言，而且极容易受地方方言和本身已有经验的影响使得语言表达不准确或不规范。而抓住这些现象，使其成为一种现成的教学资源，评价则首当其任。于是有了下面的教学环节。】
　　师：谁能把他的意思说清楚？
　　生：狮子的头上有一圈毛。
　　生：狮子的头上有一群毛。
　　生：狮子的头上有一堆毛。
　　【孩子在老师的“谁能把他的意思说清楚”这种特意延迟评价引导下，地方方言不见了，但是表达上仍欠准确。于是老师又萌生了下面一问。】
　　师：你们的意思是说狮子的头上都是毛。谁照着老师的话说？
　　生：狮子的头上都是毛。
　　生：狮子的头上长满了毛。
　　【两个孩子体面地坐下了，就此语言训练在这里得到了落实，孩子们的表达清晰了，语言规范了。】
　　师：还可以介绍的狮子的什么呀？
　　生：狮子的爪子很长。
　　生：狮子是林中大王。
　　生：狮子的尾巴像辫子。
　　【这看似与文章没什么关系的语言训练点，老师却一而再再而三地用“谁也听懂他的意思了”等评价语来引导学生去训练，从而将话说正确，于是学生被潜移默化地影响着，我想学生在以后的表达中不仅仅是有了要将话说正确的语言意识，更使他们对认真、严谨的有了模糊的认识。】

　　镜头二：话要说得完整
　　师：平常读课文的时候，陈老师都要求你们注意什么呀？（因借班上课，老师有此一问，意在了解学生平时读书的习惯。）
　　生：读准。
　　师：谁听懂他的意思？
　　生：他的意思是说把字读准。
　　师：特别是要把生字读准。
　　生：陈老师要求我们要读得有表情。
　　【当老师让学生说说平时学习习惯时，结果一学生讲不清楚讲不完整，那何不借其他学生之口来将其讲完整呢！“谁听懂他的意思”这一不置可否的评价，让学生明白该如何把话说得完整，说得让人听明白。】

　　镜头三：话要说得清晰
　　老师指导学生去课文中发现“懒洋洋”和“慢吞吞”的构词特点。
　　师：老师把懒洋洋和慢吞吞放在一块儿，你发现了什么？
　　生：它们都是三个字。
　　师：你从字数上有发现。
　　生：它们都是前面是一个字，后面是一个字。
　　师：谁也听清他的意思了，把它的意思说得更清楚一些。
　　生：它们都是前面一个字，后面两个一样的字组成的词语。
　　生：它们都是ABB式的词语。
　　师：你们能发现，又能把自己的发现讲清楚，真了不起。
　　【在低年级课堂或者说在小学生课堂，你会发现孩子们有自己的一套语言表达方式，如何让他们表达得准确、规范呢？让学生评价，让他们自己来更正。老师一句“谁也听清他的意思了，把它的意思说得更清楚一些。”充分地激发学生参与语言训练的兴趣，于是他们开始自我反思，自我完善自己的表达。】

　　反思
　　案例中，老师在课堂上的三次“谁也听懂他的意思”给听课教师留下了深刻的印象，这是对以甄别优劣和区分对错为功能的传统评价方式一次彻底的颠覆。它完全摆脱了目前课堂中那种用激励评价调动学生兴趣的单向评价，而是采用一种不置可否的态度引导学生来自我反思，自我完善，从而亲自参与到语文实践中来。
　　“谁也听懂他的意思”其实是教师对自己在教学中主导地位的正确理解和处理。我们教师虽然对学生语言的生成与发展有着强烈的指导和相助意识，可总无意识地忘记语言其实很多时候得靠学生自学，得靠自己去亲身实践。学生在表达上比较模糊——如话说得不正确、不完整、不清楚时，老师急了，好意为学生解围，“你刚才表达还没有讲清楚，……（教师替学生说），你说的是不是这个意思？”那频频点头的身影，那羞涩的微笑于是乎造就了教师神圣的地位，也让很多老师无意识当中错置了自己的主导地位，认同为这才是教师主导地位的体现。其实这种做法虽然对表达不清的学生来说，能解一时的尴尬，但是从长期目标来看，却不是好事。学生口头表达其实也是训练语言，既然是训练语言表达，都必须有内容和形式上的要求。表达的内容与形式是统一的，学生内容“说不清楚”，怎么能说是真正理解了课文内容了呢？要想内容上表达得清楚深刻，就得在语言表达上下工夫。而老师好意地横插一扛，却无疑是好心办坏事，消蚀了学生训练语言的机会。不仅如此，对于其他在认真听的学生来说，也无疑是让认真倾听的他们少了一个去辨析语言、表达语言的机会。
　　案例中，老师在很多学生表达不清的时候，不像其他老师一样一味地将话语权留给自己，而总是说“谁也听懂他的意思了？”，如此巧妙的评价将说话的机会“踢”给了学生，让学生学会去认真倾听，培养学生听说的能力，训练学生极其敏锐的语文意识，也使课堂上避免出现那种师生一对一交往的低效率的对话，扩大了学生的参与面。学生的学习过程因此有了展现，也避免了今后相似的学习问题的出现。在他人评价过程中，学生既得到了群体的认可和表扬，又承受了群体的批评和指正，既激发了他们思考、探究的兴趣，又锻炼了他们的心理承受能力。
　　“谁也听清楚他的意思了”让我们看到了评价方式中另一片广袤的天空：语文课堂理应是学生的课堂，理应是自由的课堂，理应是进行语文训练的主要阵地，而评价也理应成为学生语言训练的契机。课堂上应该以评价为契机来开展更多的语文实践，创造越来越多的语言训练平台，切实提高学生的语文能力。
　　1、把握角色定位，做课堂上的启发者、协助者
　　教师评价是一种最经常、最普遍的评价方式，这种评价过程体现了教师的主导作用，能够帮助学生很快领悟问题的实质，抓住问题的关键。教师真诚的评价能引起学生心灵的震憾，更能激起学生思维的活力。但是，评价不能作为教师的“专利”，否则学生就处在被动甚至被忽略的地位，等待教师指点、评说，很少自主调控，他们的主观能动性就得不到很好的发挥，自然就没有更多的机会参与听说的训练了。新的教育理念下的评价，应十分重视学生在评价过程中的主体地位，课堂上教师要适当地“让权”给学生。变教师评价为师生、生生评价，让学生参与评价，使教师与学生在课堂上形成一种互评互析的评价伙伴关系。
　　我们说语言很多时候靠的是学生自学，靠的是亲身实践。因此教师要创造各种条件让学生去进行语文实践，这当然不能忽略课堂评价这一功效。当学生表达不正确、不完整、不清晰的时候，教师不要急于越俎代疱，尽量让学生去评价；当学生不能评价时，教师才充当启发者的角色，协助学生进行语言训练，做一个真正的启发者、协助者。“谁也听懂他的意思……”这些类似的课堂评价语，不再是教师的“独白”，不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而应是学生与学生之间的思维的共振，他们在互动的过程中，相互争论、相互理解，在思维火花的碰撞中，大家对讨论的问题有了明确的认识，学习知识，领悟方法，修正思想，同时获取极大的情感满足。
　　2、拥有从容心态，让评价因延迟而美丽
　　在教学中，不少老师都习惯于在学生发言后对学生的答案及时进行评价，这样的评价不仅能提高学习效率，还能把学习中的问题消灭在萌芽状态，同时能让学生在教师评价后及时体验成功的喜悦，获得进一步发展的能量。但一堂课中对学生的反馈信息并非一律都得及时评价，有时过早的评价，反而会扼杀学生创造性思维的发展，尤其是当学生答错后，教师立即判错，学生可能会有挫折感，会失继续回答问题的信心和勇气。这就要求教师在面对“对”或“不对”的结论时多一份从容心态。“延迟评价”方式，使学生有充裕的时间，在和谐自由的气氛中驰骋想象，畅所欲言，各抒已见，“谁也听懂他的意思”正是教师对学生的个性差异和人格尊严的极大关怀，学生学习的过程长一点儿，学得更扎实了；兴趣多一点儿了，积极性被充分调动起来了。学生因为这种延迟的评价，从容地纠正自己语言上的缺失，做到认真地倾听，正确地表达，使得他们在宽松、平等、民主的氛围中享受了一次又一次语言历练的机会。