这样的提问，有的直接问到学生的内心感受之上；有的能引起学生争论，产生独特见解；有的涵盖全文内容。这样就有助于激发学生既全面又具体地分析问题，提出自己的观点，培养独立思考的习惯和能力，在教学实践中效果也确实不错。
　　教师精简了课堂提问，提高问题质量，是使课堂教学更加简洁明快的最重要措施，同时，也只有这样，才能以问促读，使我们的阅读教学真正成为学生潜心读书的课堂。
　　三、理清大序，随机调控
　　有的老师为了教学更有把握，把教学过程设计得非常细致。但是，教学设计只是上课前教师一厢情愿地对课堂教学进程的预设，不一定符合学生的实际，更不一定符合课堂教学进展过程中随时可能出现的变化。因此，笔者主张对具体的教学过程，教师可以只设计简单的几个大的步骤，即根据教材特点和大多数学的学习水平，只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问，设计出主要板书，并据此写出切实可行的教案，而一些细节过程应该以教学的实际进展随机调控。因为教学活动是师生的双边乃至多边活动，教学对象是活生生的人，教师必须随时接受来自学生的反馈信息，从而机动灵活地调控自己的教学活动。“驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是惟一正确的道路走下去。”“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。”
　　如讲《匆匆》一课，笔者只设计了“用心灵诵读”“用心灵倾听”“用心灵倾诉”三个大的教学步骤。而有时针对学生的情况，又缩减为“用心灵诵读”“用心灵倾诉”两个步骤。又如《太阳》的教学也只设计了四个大的步骤：①用各种形式把课文读熟；②让学生自读并勾画出自己读懂的地方，同时指名随意写在黑板上；③给随意写在黑板上的句子标出序号；④认识各句子的关系，并以系统表的形式再一次板书。这些大步骤之间的细部处理，则以学生的反馈情况灵活处理：学生缺少什么给什么，不懂什么讲什么，不会什么教什么……这就是“以学定教”，而不是教师怎样设计怎样教的“以教定学”。由此笔者也想到：我们平常所谓的“驾驭课堂”，其实就是驾驭学生的学情，驾驭学生的思维动态，而不是“驾驭教案”。
　　（选自《小学语文教师》）