备课，作为教师的日常工作，同上课质量直接相关。如何备课，不仅是态度与方法问题，也存在备课观念的不同。其中以“面向书本”的备课观与“面向学生”的备课观最为突出。
　　一
　　提到备课，最不易引起争议的教条，可算是“要给学生一杯水，教师自己应该有一桶水”。不用说，其中所谓“水”是知识的比喻。这个“杯水隐喻”作为朴素的真理，在本又一本“教育学”中被引用，又作为一代又一代老教师的心得传给一代又一代新教师。如今已经成为教育谚语。这其中的喻义是：教师在备课中尽可能充分地占有知识。这样，不仅可以从中提炼出最有价值的知识传给学生，而且在实际教学过程中，又可因情境的变化而应付自如。随时可以根据教学需要，从“弱水三千”中取出“一瓢饮”。这正是这个比喻化为谚语代代相传的缘由。
　　自然，“一杯水”与“一桶水”只是形容而已，非以某种比例作为知识准备的尺度：其实，这个比喻更适用于教科书的选材，用以形容备课，至少还得附加一个条件不局限于知识准备。
　　在备课中，有充分的知识准备，固然很好：怕的是教师腹中果有“一桶水”，难以割爱，总不免从口中哗哗溢出。这也许是过虑；还该一虑的倒是教师口中流出的“一杯水”，究竟能有几许清流滋润学生的心田?
　　二
　　关于备课，还有另一种比例教师“先向学生学七分”，然后“再拿三分教给学生”。这是毛泽东的“备课观”。
　　1944年，抗日根据地群众教育(指初级小学与成年群众教育)改革运动中，毛泽东在中共中央宣传委员会召开的工作会议上提出：在教学方法上，教员要根据学生的情况来讲课。教员不根据学生要求学什么东西，全凭自己教，这个方法是不行的。“教员也要跟学生学，不能光教学生”，“现在我看要有一个制度，叫做三七开。就是教员先向学生学七分，了解学生的历史、个性和需要，然后再拿三分去教学生”。
　　农村根据地经济文化相当落后，那种教学对于文化知识，只提出起码要求，而重在提高民族觉悟、民主意识和农村适用生活、生产技能。在那种教学情境中，特别强调教学从学生实际出发，不无道理。不过，教师是不是该有足够时间去作知识准备呢!毛泽东尽管后来不再提起“三七开”，但仍不认为“教师先向学生学习”仅适用于农村教学。
　　这样，就有两种不同的“备课”观念，代表两种备课的价值取向：“面向书本知识”的备课与“面向学生”的备课。如何抉择?
　　聪明的选择或许是：既面向书本知识，又面向学生。只是每个人只有一副面目怎么可能同时面对两个不同的方向?
　　可见，“任何比喻都是跛脚的”。这个谚语也该代代相传。
　　“跛脚”也者，指的是每个比喻都有一定的适用范围，只在特定的语境中才有意义。隐在两种夸张的比方中的喻义是要讲求“一杯水”的“水源”与“水质”，二要疏通“这杯水”流向目的地的渠道。一言以蔽之，教师的“这杯水”，“源远”而“流长”。换个“杯水隐喻”，便是每一杯“教师水”都化为几十杯“学生水”(合为一桶)，那该多好!
　　三
　　上述两种“备课”观念都不是偶然发生的。在学科本位课程背景下，教学以教学大纲为准绳，以教科书为依归。而教科书中的知识都是人类经验的结晶，宝贵得不得了。尤其像中国如今的这种教科书，其中国粹、洋粹如此密集，精彩纷呈，对学生掌握人类知识的精华与最新文化科学成果的要求如此之高，教师若没有足够的知识准备，怎能正确把握教科书并应付学生可能提出的问题?这就是说，教师，尤其是新教师，在备课时若不“面向书本”，在这样的学校中怎混得下去?问题是教师的“一桶水”不等于教学时的“杯水”，教师的“一杯水”更不等同于学生的“杯水”：反之，在“学生本位课程”中，不仅是以学生经验为出发点，而且以学生身心现有发展状况为衡量课程的尺度，这才需要“面向学生”的备课。同样，若实施“社会本位课程”(如某种“核心课程”编制的社会学科)，则又相应地需要“面向社会”的备课。惟“学生本位课程”与“社会本位课程”因忽视人类基本经验，也非恰当的选择。可见，问题不在教师如何备课，而在于怎样的课程才能反映教育过程的特点和现时代的需求。要改变不恰当的“备课”观念，先需改变这种不恰当观念所由产生的不恰当的课程编制。这正是我国如今致力于建立较为合理与切实可行的课程结构的道理。
　　值得参考的是，杜威早在二十世纪之初就着眼于教育过程的特点，分析“学科本位课程”与“学生本位课程”(称之为“儿童中心课程”)的缺陷，认定：“教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用”，而“学科本位课程”与“学生本位课程”则分别把“成人经验”或“学生经验”上升为“完全的和独立的真理”，忽视了这两种经验的相互作用。所以，问题的症结在于重新界定“课程”和教师对学生的“指导”。也就是着眼于成人经验与儿童经验的相互作用，理解“课程”与“指导”。
　　按照这种见解，凝结为教材中知识的成人经验，都是从无数个人直观、具体、笼统、不确定的经验中概括与抽象出来的真理，通过这种概括与抽象的思维过程，舍去了这种成熟经验所由产生的不成熟的经验，而儿童的不成熟的经验正是教材中成熟的经验的源头，故儿童经验与成人经验实际上是同一过程的两极，课程、教材以及教师的指导，重要的是发现从儿童经验到成人经验逐步过渡的步骤，这种步骤，也就是教材的逻辑程序与儿童的心理程序融合的步骤。这样的教材，称为“心理化的教材”。教师即使采用“心理化的教材”，仍需了解他所面对的学生具体的心理状况，才能实现学生与教材的沟通。这一设想，成为20世纪课程改革的源头与转机。相比之下，我国多年来采用的教材是无视学生心理的教材。正由于单纯按学科的逻辑程序编写教材，这才迫使教师不得不“面向书本”备课。