由此可见，课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造，也不是对装饰或者优化自己的课堂教学，而是通过课堂观察来优化听课人与上课人的课堂教学理念，来提升听课人与上课人的课堂教学能力，正是借助于对上课人教学专业水平的提升，借助于对听课人教学专业能力的提高，来实现对上课人与听课人课堂教学的优化与改造。不管别人怎么关心自己的课堂，也不管别人对你的课堂提出多么宝贵的意见，你的课堂总是受自己课堂教学理念的引导，总是受自己课堂教学能力的制约；换句话说，课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑，也受自己课堂教学能力的限制，所有外在的因素要改变课堂教学品质，必须通过改变上课人的课堂教学能力才可能实现。
　　要听好别人的课，首先得把做好听课的准备，而在所有听课的准备活动中，最重要就是形成正确的课堂观察理念。但是课堂观察理念并不是写在纸上的，而是听课人课堂教学理念的自然沉淀。听课人的课堂教学理念有可能来自于阅读与观察，更多时候来自于自己对课堂教学的感悟与体验，前者可以让后者进展得更快，但却无法取代后者。所以，每位教师在走进他人的课堂时，都有着自己独特的课堂观察理念，这些课堂观察理念有着别人所没有的长处，也有着自己无法克服的短处；之所以在这儿把自己所主张并在实践中尝试的课堂观察理念写出来，就是希望能够在彼此课堂观察理念的交互与碰撞中，能够让自己课堂理念中的长处更多，让自己课堂理念中的短处更少。并不希望，也不可能让这些课堂观察理念“侵入”阅读者的课堂观察理念之中，但相信“浸入”阅读者的课堂观察理念还是有可能的。
　　三、课堂观察的要素与结构
　　当我们在欣赏课堂教学艺术性之余，也感叹课堂教学的重要性，因为课堂教学决定着学生的学习生涯，也决定着教师的教学生涯。好的课堂教学让学生成长一路顺风，好的课堂教学让教师发展一马当先；差的课堂教学让学生度日如年，差的课堂教学让教师声名扫地。虽然课堂教学如此重要，但对课堂教学的认识程度却远赶不上他的重要程度。这种事实造成的结果，就是我们把课堂中的成功者视为教学艺术的化身，视为没有任何理由但却可以获得成功的“课堂之神”，而不是把他们视为科学的课堂工程师或者设计师。
　　在一堂成功的课堂面前，不管是上课者还是听课者，似乎都希望把课堂的成功归因于某种神秘的力量，而不是可以分析与迁移的科学技术。上课者之所以希望课堂成功归因于神秘力量，是因为他的成功越是神秘，他作为“课堂之神”的地位越是巩固，也越为长久。典型的例子是，魏书生老师已经成功了这么多年了，他到全国各地做报告的次数也是成百上千，他的书也在各大书店畅销，可仍然没有造就出“魏书生第二”。听课者也希望课堂成功归因于神秘力量，这就为自己课堂的不成功寻找到了借口，也为自己没有成为“课堂之神”寻找到了借口，不是自己不够努力，而是因为自己天生就不具备这种神秘力量而已。所以，在笔者看来，对教师来说，拥有成功课堂的必要性，比向他们提供成功课堂的技术更为重要；在没有必要性的情况下，虽然成功课堂技术的提供，在增加教师教学投入的同时也能够增大教师的教学收益；但成功课堂技术却成为教师的工作压力，只是增大教师的工作投入，但却换不回更多的工作收益。所以在教学专业上，我们认为教师总是有吸收成功课堂教学技术的必然性，但如果只是把教学当作众多工作中的一种时，往往发现教师对成功课堂教学技术的认可与采纳，往往是得不偿失的事情，至少在可以预见的短期内是如此。
　　不管对神如何的顶礼膜拜，自己都不可能成为神；与之相反，越是对神顶礼膜拜的人，成为神的可能性就越小。课堂教学有它的艺术性，但要在自己的课堂教学中体现出艺术性，并不是对神秘力量的依赖可以成就的，也不是通过对“课堂之神”的模仿就可以达成的。要造就艺术化的课堂，需要的不是模仿别人，而是成就自我；成就自我的途径并不是对他人的崇拜，而是对自己教学理念的优化与改造，是自己对课堂教学要素的夯实与重组，是自己对课堂教学氛围的营造与培育。也就是说，课堂教学的目的地是艺术性，但造就艺术化课堂的却是技术性；如果因为我们向往课堂教学的艺术性，就在课堂教学过程中演绎艺术性；尽管我们对艺术化课堂越来越向往，但却让我们离艺术化的课堂越来越远，因为真正支撑艺术化课堂的并不是课堂艺术，而是课堂技术；而且只有创造性地使用课堂技术，才可能达到艺术课堂的彼岸。
　　既然我们要向往艺术化课堂，就必须接受课堂技术化的路径。艺术化的课堂是一个整体，要素与要素之间不可隔裂，环节与环节之间不可分割，师生之间不可分化；可是，要达到这样的程度，前提是我们必须对课堂包括哪些要素，这些要素的基本功能是什么，要素与要素之间又是如何协调与整合的；课堂包括哪些环节，每个环节是为了完成哪些教学任务，环节与环节之间又是如何过渡的；课堂教学对教师的教学活动提出了哪些要求，又对学生的学习活动提出了哪些要求，教师教学活动对学生的学习活动能产生哪些影响，教师的教学目标是什么，学生学习目标又是什么，前者对后者有多大的引领与影响。只有把这些问题都搞清楚了，才可能实现课堂教学要素与要素之间，环节与环节之间，教师与学生之间的无缝对接。当我们在没有洞悉这些问题的时候，只能对无缝对接的课堂顶礼膜拜，可是越是顶礼膜拜，让我们离无缝对接的课堂越来越远。
　　要完全认清课堂教学的全部要素，恐怕还不是当前课堂教学研究所能够企及的；但为了对课堂教学有较为全面的认识，对课堂教学中的支柱性要素进行观察与分析还是非常有必要的。为了让课堂观察更为便捷，笔者把课堂教学分为三个方面共六个要素，它们分别是教师教学方面，包括教学目标、教学指导方式与教学过程；学生学习方面，主要考虑学生的课堂参与度；课堂教学效果方面，包括学习成功率与课堂思维深度。之所以把教师教学与学生学习单列，是因为教师与学生虽然是课堂教学不可分隔的双主体，但事实上教师对学生、学生对教师的影响都只是间接的，只有我们分别考虑他们在课堂教学中的目标与行动，再借助于课堂教学效果来考虑两者间的相互影响，可能会让我们对课堂教学有更清晰的认识。下面我们分别就课堂教学三方面共六个要素进行介绍。
　　1、教学目标
　　教学目标的确定是课堂教学的起点，也是课堂教学的归宿；也即整个课堂教学工作是从确定教学目标开始的，也是以课堂教学目标的达成为目的。教学目标既包括教师的教学目标，还包括学生的学习目标。在传统的观点中，往往用教师的教学目标包括学生的学习目标，很自然地认为教师实现了自己的教学目标，自然也就实现了学生的学习目标。可是，当我们承认教师与学生在课堂教学中的双主体地位，就意味着我们既要认可教师的教学目标，还要认可学生的学习目标。因此，教学目标包括广义与狭义两种理解，广义的教学目标是整个课堂教学的统率，它以教师的教学目标为主体，兼顾学生的学习目标；狭义的教学目标仅仅是教师对自己课堂教学活动设定的任务，它可能会对学生的学习目标产生直接影响，也可能只是教师自己教学活动的准备与规范，只是对学生的学习目标产生间接影响。在笔者看来，由于课堂教学中教师与学生双主体的存在，课堂教学并不存在一个独立于并高于教师与学生的教学目标，即使存在这样的教学目标，由于它并不依附于具体的主体从而被泛化。所以，我们不再采用教学目标的广义理解，而用狭义的教学目标与学生的学习目标来替代广义的教学目标，从而为教学目标与学习目标寻找到适当的主体。
　　A）教学目标的清晰度
　　教学目标是教师为自己课堂教学活动设定的任务，这既是教师开展教学活动的归宿，也是教师让听课人理解自己课堂教学活动的解释。教学目标包括教学过程设计与教学目标设定，前者包括教师如何处理教学内容，针对教学内容的特点选用哪些教学指导方式，设计整个教学流程；后者主要是指通过教师自己的课堂教学活动，自己意欲达到的教育效果。此处需要强调的是，教学目标是用来引导与评价教师开展课堂教学活动的指南，它可能通过学生来表现，但并不包括也不可能包括学生的学习结果。比如，当数学教师在讲解函数这个概念时，教学目标的设定应该是“向学生清晰地表达函数的数学意义，并通过具体的事例帮助学生理解函数”，而不是“要求学生借助于具体事例，理解函数这个概念，并明白函数的数学意义”。教学目标的主体是教师，对它的理解与考核都应该以教师为主；由于教学与学习并不存在完全的对应关系，这就意味着有可能教师完成了自己的教学任务，也不一定在学生身上产生教育效果。因此，就一堂课来说，教师主要是对教学目标负责，而不是也不可能对学习目标负责。事实上，教师在制订教学目标时，并不必然以帮助学生学习目标的达成为唯一准则，落实学校规章制度与实践国家课程标准，往往比帮助学生实现学习目标具有更大的现实价值，毕竟真正影响与制约教师职业发展的仍然是学校与学科教学机构。
　　不管是教学目标中的教学过程设计还是教学目标设定，既要讲究科学性，更要讲究清晰性。科学性是一种永无止境的要求，也与教师的学科知识水平与教育教学理念有关，由于它并不是一时一地可以改变的，所以在课堂观察中并不是重点。教学目标的清晰性既影响教师自己对课堂教学过程与课堂教学任务的理解，还决定着学生对教师课堂教学活动与课堂教学目标的分析与接受，再科学的教学目标，如果没有得到清晰的表达，也不可能对学生学习目标有所助益。对于课堂观察来说，教学过程设计对教师自我的清晰度，教学目标设计对教师与学生共同的清晰度，是课堂教学效率的决定性要素。
　　B）学习目标的预测
　　学习目标是对学生课堂学习活动的任务设定。学习目标的设定责任在学生身上，但并不是每个学生都会为自己设定学习目标，学生也不会为自己的每堂课设定学习目标。越是学生忽略对课堂学习活动的任务设定，教师对学生学习目标的预测与引领就起着极为重要的功能。