在班级授课制的情况下，教师不可能对每位学生都有清晰的认识，这就要求教师对班级学生学习情况要有整体上的把握。学校中绝大多数学生都会升级，这就导致同级同学间的差异是非常大，并不意味着同级同学就有处于同一层次的学习水平。教师在预测学生学习目标时，要从学生实际的学习水平出发，结合教材对学生的要求，提出可以为学生接受的学习目标。当然，教师对学生学习目标的预测，既是教师自己设定教学目标的依据，更是对学生学习活动的专业引领；但教师预测出来的学习目标，并不能取代学生自己设定的学习目标。
　　C）教学目标与学习目标的关联度
　　虽然课堂教学中并不存在抽象课堂拥有的教学目标，但教师教学目标与学生学习目标间的关联与互动，则是成就成功课堂的重要因素。教师在根据教学目标实施的课堂教学活动，是以帮助学生学习目标的达成为归宿的；学生根据学习目标实施的课堂学习活动，又是以适应教师的教学活动为准则的。如果教师的教学目标定得太高，而学生的学习目标又定得太低；或者教师的教学目标定得太低，而学生的学习目标又定得太，那么整个课堂教学就无法实现目标层面上的对接，自然也就不可能看到实践层面上教师教学活动与学生学习活动间的融洽。
　　教学目标与学习目标间的关系，并不意味着教学目标与学习目标的同一，而是指教师的教学目标能够真实地为学生所理解与接受；与此同时，学生学习目标的高定能够积极地与教师教学目标保持一致，确保自己的课堂学习活动能够融为教师组织的课堂教学活动之中，而且在教师课堂教学活动的引领下，使得自己的课堂学习效率得到提高，自己的课堂学习能力得到提升。
　　2、教学指导方式的丰富性
　　在班级授中，教师与学生之间形成了“一对多”的局面，这改变了个别教学中教师“因材施教”的基础。教师必须同时面对几十位学生，而几十位学生的知识水平又相并甚远，每位学生对教师的期待也不尽相同。在这种情况下，教师不得不丰富自己的教学指导方式，力求满足更多学生的教学需求。对同一个知识点，每个学生的理解程度不一样，理解角度也不一样。教师要帮助学生掌握知识点，不但自己要完全理解知识点，更要体验似懂非懂时的困惑，要感受不同角度理解知识点的味道。前者是对不同理解程度的体验，后者是对不同理解角度的感受；只有对不同程度与角度的体验与感受，才可能形成多种教学指导方式，从而帮助处于不同理解程度与不同理解角度的学生掌握知识点。
　　A）多种方式令人的印象深刻
　　多种教学指导方式可以让学生对学科知识印象深度，让学生对学科知识的理解更为深刻。教师对学科知识的理解是自上而下的，因此学科知识在教师的知识结构中总是处于下位，教师是在驾驭而不是服从于学科知识。而学生对学科知识的学习则是自下而上的，也就是说学科知识在学生的知识结构中总是处于上位，这就需要学生去熟悉、体验与理解学科知识。对于原本非常陌生的学科知识，不但学生需要多次地认识学科知识，还需要多角度地认识学科知识，多种模式地认识学科知识；只有这样才可能逐步熟悉学科知识，理解与接受学科知识，并最终将学科知识融入自己的知识结构之中。
　　B）多种方式有助于学生多角度理解知识
　　多种教学指导方式能够丰富学生的视野，让学生站在不同角度理解学科知识，从而立体地感知学科知识。为了便于学生学习，教材总是将学科知识分为若干单元或者知识点，这样便于学生分时段与分步骤地学习。可是，被人为分割的知识单元与知识点并不因为教材的分割而变得独立起来，与此相反，教材越是人为地分割知识单元与知识点，对学生综合能力的要求越高，在诸多考核中，并不是考查学生对单一知识点的理解与掌握，而是考查学生对知识单元与知识点的立体理解。在课堂教学中，教师采用多种教学指导方式，并不是重复对同一知识点的讲解，而是对同一知识点不同角度的解读，这在无形中恢复了知识点的立体性，有助于让学生从学科知识的高度理解被教材人为分割的知识单元与知识点。
　　C）多种方式使得教学内容更为生活化
　　多种教学指导方式有助于学生对学科知识的生活化理解。为了让学生在较短的时段内掌握更多的人类知识，在编写教材的过程中不得不采用“压缩”的技巧。虽然教材因为“压缩”而融进了它原本无法包括的内容，但这却为教师的课堂教学提出了一个非常重要的任务，必须对教材中的学科知识进行“解压”。而教师对学科知识进行解压的过程，就是让教材中的学科知识恢复生活性。学科知识的生活性包括两个方面：一是学科知识生产过程中的生活故事，另一是社会对学科知识的需求与学科知识在社会发展中的实际应用。教师采用多种教学指导方式，就是根据学生的需要对教材中学科知识进行解压，由于不同学生对学科知识的理解程度与观察视角不同，自然他们对学科知识进行解压的要求也就不同。但总的说来，掌握更多解压方法的教师，往往更容易为处于不同层次与不同角度的学生提供有效的教学服务。
　　D）多种方式适合有差异的学生群体
　　多种教学指导方式有利于学生群体的差异化发展，避免因为学生群体发展的单一要求使得学生的个性与潜质被埋没。由于学生的成长经历不同，学生的知识结构不同，学生的学习风格也就相送甚远。要有效地帮助学生理解学科知识，就需要教师尽可能地按照学生的学习风格去帮助他们。站在学生学习风格的角度，就易于理解，掌握多种教学指导方式的教师，往往能够为具有不同学习风格的学生提供有效的教学服务；如果教师只能单一地解读学科知识，不但课堂本身会显得特别沉闷与单调，而且也只有少数与教师掌握的这种教学指导方式相适应的学生能够进入学习状态。
　　3、教学过程的清晰度
　　教学过程既是教师开展教学活动的过程，也是学生沿着教师的教学引导开展学习活动的过程；要使得教师的教学活动能够真正地引导学生的学习活动，前提就是学生能够清晰地理解与接受教师的教学过程安排。当教师自己在学习时，有没有清晰的学习计划并不重要，说不定正因为没有清晰的学习计划，反而在学习活动中容易有意外的收获。可是，当教师要指导学生学习时，就必须向学生呈现清晰的教学过程计划。教师清晰的教学过程，一方面可以让学生提前知识教师的教学安排是否有利于自己学习活动的开展，从而决定是否根据教师的安排来布置自己的学习活动；另一方面可以让学生在不同的学习阶段根据教师的教学过程设计检验自己的学习效果，从而肯定自己的学习成绩或者诊断自己的学习问题。
　　A）教学设计的清晰度
　　一个没有计划的四十五分钟，会让学生觉得度日如年；一个计划完善的四十五分钟，会让学生度年如日。要让学生在课堂中收获有效的学习活动，就需要教师预先给学生一张清晰的“课堂教学地图”，让学生不至于在教师的课堂教学中迷路。当教师的教学设计不够清晰时，不但学生学习活动很难与教师的教学活动保持一致，还经常因为学习活动与教学活动的脱钩，而丧失自己学习活动的方向感与责任意识。教学设计的清晰度，不仅仅以教师自己感受到的清晰度为标准，而是要以教师向学生与听课者表达的教学设计清晰度为标准。如果站在教师的角度，可能教学设计的清晰度要对学生学习活动发挥引领功能，这个清晰度要远远超出自己的理解，而且还要能够通过文字或者图表的形式表达出来。当然，这种清晰的表达本身也有助于教师把课堂教学设计得更加的清晰。
　　B）学生感受到的教学清晰度
　　教学是服务于学习的，因此判断教学的有效性，并不能把教学从学习中独立出来，而是要站在学习这面来审视与评价教学活动。在课堂教学中，教师与学生都是课堂的主人，虽然此处的课堂环境是同一的，但其实每位学生只是“自己课堂”的主人，而所谓“自己课堂”则是每位学生自己感受到与体验到的课堂。因此，对于教学过程的清晰度，对教师的努力来说，我们可以通过教师表达出来的课堂教学设计来评价；但是，不管教师表达出来的课堂教学设计清晰度如何的高，也不能保证所有的学生都能够清晰地设计与规划“自己课堂”。因此，考查学生感受到的教学清晰度，既是对教师教学设计清晰度的回应，也是对学生自己设计与规划“自己课堂”清晰度的评价。不过此处的评价标准，不再是学生表达出来的课堂清晰度，而是学生学习活动中表现出来的清晰程度。
　　C）教学过程与教学内容的关联度
　　精彩的教学过程，但并不一定能够有效地完成教学任务；而有些枯燥的课堂教学，却能够有效地完成教学任务，在中小学课堂教学中出现这种现象并不觉得奇怪。教学过程是否有效地完成教学任务，是教学过程与教学内容的关联度决定的。正如我们在课堂观察理念中提及的“教什么”决定着“怎么样”一样，只有服务于教学内容的有效传授的教学过程设计，才可能更有利于教学任务的完成；远离教学内容对教学过程的要求，只是从表现教学过程本身精彩的教学活动，虽然形式上非常吸引学生，但却离教学任务的完成越来越远。因此，在课堂观察中，虽然对教学过程的关注是非常必要的，但更要以教学过程是否能够有效地服务于教学内容的传授为标准来审视教学过程的教育价值。
　　4、学生的课堂参与度
　　不管课堂中的教师表现得多么优异，不管课堂教学本身多么的精彩，不管教学过程设计得多么的清晰，课堂中总有部分学生“身在曹营心在汉”，他们更乐意于让自己置身事外，而不是主动参与课堂教学活动。与之相反，不管课堂中的教师表现得多么糟糕，不管课堂教学本身多么的乏味，不管教学过程多么的混乱，都会有学生坚守课堂，哪怕他们从课堂中获得的东西非常有限。所以，不管课堂本身的成功度如何，都会有学生参与其中，也会有学生远离而去，只不过参与课堂与远离课堂的学生比例不同而已，这就牵涉到学生的课堂参与度问题。而且，我们刚才还只讲了课堂参与的广度，其实对教师而言，只要学生对课堂参与有了广度，就对教师教学的梯度提出了要求，而且在整体上还对教师如何把握整个课堂的深度提出了挑战。