A）广度
　　广度，是指班级学生参与课堂教学活动的人数比例。教师总是希望班级学生百分之一百地参与课堂教学活动，但事实上这永远只是一种教育的乌托邦而已；只能说，我们肯定课堂参与的学生人数比例越大越好，但不管多优秀的教师都做不到百分之一百的参与，也很少有教师能够做到百分之零的参与。在课堂教学中，要课堂教学对学生学习产生实质性的影响，必须以学生自己对课堂的参与为前提；如果学生只是游离在课堂教学之外，不管课堂教学表现得多么精彩，它对学生而言都只是一幅风景画而已。只有当学生真正参与课堂教学活动之中，课堂教学才寻找到了影响学生的机会与突破口。
　　学生对课堂的参与，可以分为主动参与被动参与。主动参与有可能是因为学生为了“解自己的惑”而走进课堂，也有可能是因为教师在课堂中的精彩演绎吸引学生走进课堂，能够把两者结合起来，就既是学生的幸福，也是教师的幸福了。被动参与课堂有可能是学生为了完成学习任务而不得不参与课堂，也有可能是在教师的强制之下，为了免受教师的惩罚而不得不参与课堂。主动参与是学生基于自己的内在的学习动机走进课堂，容易在课堂学习中表现出更多的主动性与创造性；被动参与是学生基于外在的学习或者生活压力走进课堂，这也有可能让学生在课堂上完成相应的学习任务，但可以肯定的是，这会让学生对课堂本身产生厌倦感。
　　B）深度
　　虽然每个学生都置身于课堂之中，但并不见得每个人都参与了课堂，其实让老师特别生气的还不是逃课的学生，而是置身于课堂之中但却游离于课堂之外的学生。同样的道理，不见得每个参与课堂的学生，对课堂教学的体验与收获都一样，而且他们对课堂教学的体验与收获肯定不一样。对于有的同学来说，他参与了课堂，并因此而享受到了课堂学习的乐趣，收获了课堂学习的成果，这会进一步激发他参与课堂的兴趣；对于另外一部分同学来说，他参与了课堂，但却因为参与而感受到了课堂学习的无趣，也因为参与而浪费了自学的时间，反而打击了他参与课堂的兴致。因此，今天学生对课堂教学的参与，不能完全当作课堂成功风向标，还需要考虑学生对课堂参与的深度。
　　学生对课堂的参与可以非常浅，比如现在流行的“开拖拉机”，虽然有可能让班级每位同学都参与课堂，但每位同学都只是“蜻蜓点水式”的参与，而且一旦拖拉机开过去了，他反而可以“合理合法”地游离于课堂之外。但要让学生参与课堂达到一定的深度，这就是考虑教师教学能力与水平的时候了。当学生参与到课堂教学之中，就表示他们愿意接受教师的课堂教学；但教师的课堂教学能够让学生走得多远，就得看课堂教学对学生的适应性以及给学生带来学习乐趣的大小了。在课堂观察中，可以参过学生回答问题的积极性与理解问题的程度来判断学生参与课堂深度的标准，还可以通过学生上课时眼神的力度来确证学生参与课堂的深度，眼睛是人心灵的窗口，这对于课堂观察同样适用。
　　C）梯度
　　就单独的学生来说，他们在课堂中存在参与深度的区别，对于整个课堂教学来说就表现为课堂教学的梯度了。随着中小学就近入学政策的落实，随着高中教育办学规模的扩大，随着国家对重点学校与重点班级的限制与取消，课堂中学生差异变得越来越大。而学生差异的增大，就把课堂教学中的梯度表现出来了；既然课堂教学中存在学生课堂参与的梯度现象，教师是否针对学生课堂参与的梯度做出回应，是否针对学生课堂参与梯度做好回应，就成为课堂观察中的一个重点，也是评价课堂成功与否的关键指标。
　　教师对学生课堂参与梯度的回应主要表现在三个方面。一是教师在教学内容的讲解时，有没有照顾到不同层次的学生。这不一定要求教师为不同层次的学生讲解教学内容，但教师可以通过学生间的互帮互助，来促成学科知识在不同层次学生间的传递与渗透。二是教师在课堂提问中，是否顾及到了不同问题的思维层次，并根据不同思维层次的问题，来照顾与教育不同层次的学生。只提深层次的问题，这会打击低层次的学生；只提低层次的问题，会忽略高层次学生的需求；要满足不同层次学生的需要，教师就得精心设计不同层次的问题或者具有开放性的问题，来激发与引领学生的课堂思维。三是教师在作业与试卷设计与点评时，是否对不同层次的学生给予回馈与反应。作业与试卷越是统一，对教师来说越是简单，但受到打击的学生比例就越高。教师用低标准来要求高水平的学生，这是瞧不起学生；教师用高标准来要求低水平的学生，这是打击学生；只有用学生在作业与试卷中的变化值来评价学生，这才是教育学生。
　　5、学习成功率
　　重视对课堂过程的观察，有利于对上课人课堂教学技巧与策略的观摩与学习；但评价课堂教学的成功与否，最终还是得对学生在课堂中的学习成功率进行评价。由于课堂教学对学生的教育影响并不必然表现在当堂课上，也并非必然表现在课堂教学内容上。为此，我们将学习成功率划分为学生学习目标达成度、教师教学计划实现度与课堂教学效果拓展度三项指标。学生学习目标达成度主要是就本堂课的真接教育效果是否得以实现；教师教学计划实现度主要是指教师预先为自己设计的课堂教学活动是否完成；课堂教学效果拓展度是对课堂教学中的生成性与创新性教育效果的观察与评价，这些教育效果并不是事先计划之中的，但往往是课堂教学效果中亮点。
　　A）学习目标达成度
　　与课堂成功相比，课堂精彩就显得有点华而不实了；不管多么精彩的课堂，都必须服务于课堂教学的目标，而学生学习目标的达成度是考验课堂成功与否的核心指标。当学生走进课堂，他都会对这堂课有心理预期，包括他希望在这堂课上能够掌握哪些学科知识，也包括他在这堂课上能够获得什么样的课堂情趣。虽然每位学生对课堂的心理预期不一样，但课堂教学是否能够满足学生自己的心理预期，是否能够起到更进一步引导学生对未来课堂的心理预期，则是判断这堂课成功与否的重要指标，甚至可以说是唯一指标。
　　课堂中的学生是多元的，学生的学习目标也是多元的，这使得课堂中学生学习目标非常的复杂。在课堂观察中，我们如何判断学生学习目标是否达成呢？可以通过如下三个角度来做出判断：其一，学生对课堂情趣的预期是否得到满足，这堂课是让学生心情愉悦呢，还是让学生心事重重，是让学生对这堂课恋恋不舍呢，还是觉得如释重负；其二，学生对课堂教学内容的预期是否得到满足，他们是因为读懂了教学内容而富有成就感呢，还是只是把教学内容记在了笔记本上，或者总算熬过了教师的训教而庆幸；其三，学生对教师的态度是欢送还是欢迎，当学生觉得好不容易度过这节课时，不管是否学到了自己想学到的知识，他们都乐意于欢送教师的离去；当这堂课能够激发学生对问题的兴趣，并让学生感受到课堂的情趣，那学生会欢迎教师的到来，相信这两种态度我们还是可以在课堂观察中体验出来。
　　B）教学计划实现度
　　在传统的观点中，往往把教学目标等同于学生学习目标，认为课堂教学的目的就是要让学生在哪些方面做得怎么样，比如要让学生记住哪些单词，会使用哪些语法等等之类的。其实，不管教师多么希望这些目标的实现，但如果学生自己不把这些目标转化为学习目标，这些目标就都是空泛的；而且，如果教师把一堂课的教学目标具体到这个程度，这样的课堂教学目标就太短视了，学生也成了敌视课堂教学目标的工具而已，这是我们把学生学习目标与教师教学计划分开的根本原因。
　　要评价课堂教学的成功与否，把学生在课堂中的投入、课后的收获以及对未来课堂的期待程度作为重要标准是没有问题的；但对于教师的教学活动的教育功效并不必然马上就在这堂课中得以显现，因此对教师教学计划的实现度进行考察就显得非常必要。教师的教学计划，可能来自于课前与教师交流时所得到的信息，也可能来自于课后与教师反馈时得到的信息；判断教师教学计划的实现度，有两种判断方法：一是看教师的教学计划与他在课堂中实施的教学活动相对比，看两者是否保持一致；另一是站在学生的立场上看教师实施的课堂教学活动，是否与教师教学计划的内容保持一致。前者是看教师自己在教学活动中是否有所走样，当然走样并不一定就不好，但通过对走样原因的分析更能洞悉上课人的课堂思维；后者是看教师的教学计划与学生感受到的教学活动之间的差异，这有利于让教师的课堂教学活动更贴近学生，至少要充分考虑如何从学生的立场出发。
　　C）课堂教学拓展度
　　相信当过教师的人都有体会，你在课堂教学中拼命想实现的教学效果，却难以在学生身上得到体现；但你并没有注意到的教学活动，却往往给学生留下深刻的印象。如果我们把教师计划中的学习结果命名为教学效果，把课堂教学给学生造成的实际影响命名为教学结果，那么从教学效果到教学结果之间的距离，就是课堂教学拓展度。对于课堂教学拓展，很难说一堂课课堂教学拓展度大好还是小好。课堂教学拓展度大了，表明课堂教学对学生的影响更深远了；但对学生有深远发展的教学结果，却又是教师事先没有计划到的，这就是一对矛盾。同样的道理，如果课堂教学拓展度小了，表明课堂教学对学生的影响比较单一；但这又可以证明教师对课堂教学的计划非常到位。
　　在了解到教师对课堂教学效果的期待之间，我们很难判断出课堂教学结果中，哪些是课堂教学效果，哪些是属于课堂教学的拓展范围。但对课堂教学拓展与课堂教学效果之间的区分，非常有利于对课堂教学的分析与评价，至少可以让我们区分开了教师课堂教学的计划性与生成性之间的区别，并进一步洞悉课堂教学计划性与生成性之间的联系，让课堂教学中的生成内容慢慢转化为课堂教学中的计划内容，帮助教师更好地掌控自己的课堂，让教师计划中的课堂教学更具开放性，也更有教育魅力。