6、课堂思维深度
　　在传统的思维中，总认为课堂观察就是用眼睛观察课堂，最多加上用笔记录课堂，这样既完成了扩大自己课堂视野的目的，又可以向学校与同事交待进行课堂观察的任务。其实，在课堂中观察什么，是由我们自己的课堂理念决定的；在课堂中观察到了什么，又会对我们自己的课堂理念产生影响。在这种观察与思考的双向互动中，少不了听课人对课堂教学过程的体悟，它既不是课堂观察，也不是课堂思考，但同时又兼具观察与思考的成份。针对课堂体悟而言，课堂学习氛围、课堂人际互动和课堂思维品质，是表现课堂品质极为重要的核心要素。
　　A）课堂学习氛围
　　很难对课堂学习氛围进行描述，更难对课堂学习氛围进行评价，因为不同的教学内容对课堂学习氛围的要求不一样，不同教师对课堂学习氛围的感受不一样，不同学生对课堂学习氛围的适应不一样。虽然课堂学习氛围对每个人的影响不一样，但课堂学习氛围的导向性，却影响着课堂教学整体的有效性与引导性。不可否认，肯定有部分学生在压抑的学习氛围中精力更集中；但勿庸置疑，更为积极与开放的课堂学习氛围会让更多学生的学习效率更高，而压抑的课堂学习氛围会让更多学生学习效率更低，还因为课堂的无趣而逐渐远离课堂。
　　对课堂学习氛围的体验，主要聚焦在教师对学生的宽容与控制两个维度上。教师对学生的宽容，远不只是教师在知识与道德上对学生拥有优越感，更应该把教师对学生的宽容看成是教育的起点。如果教师要在不宽容学生的基础上实施教育活动，就只好教师用自己的知识与观点去填补学生因为年幼而留下的空白，或者教师就用自己的强制与生气来掩盖学生因为年幼而显现出来的无知。与教师对学生的宽容相应，是教师对学生以及对课堂教学过程的控制。教师对学生的宽容是教育的起点，而教师对课堂教学的控制则是实现教育目标的过程，所以控制与宽容并不矛盾，但存在控制的程度与宽容的内容之间的适应问题。如果教师宽容的事情靠学生自己的努力可以改变的，那么教师对课堂的控制应该是间接性与引领性的；如果教师宽容的事情必须靠外在的教导才可以改变，那么教师对课堂的控制应该是直接和明确的。
　　B）课堂人际互动
　　让课堂焕发生命活力，这已经不再是叶澜教师的个人理想了，更是教师矢志不渝追求的课堂境界；但一个真正焕发生活活力的课堂，并不是教师个人的精彩课堂，也不是学生个人习得学科知识的课堂，而是教师与学生之间，学生与学生之间借助于课堂教学这项活动与平台，在教师的精彩教学之中，在学生学科知识的习得过程之中，体会到人与人之间的情感共鸣与知识共享的乐趣。在生活中，如果只有利益共享而没有情感共享，那只是商业伙伴；如果既有利益共享又有情感共享，那可能是朋友；如果没有利益共享只有情感共享，那就是真正的知已了。所以，课堂中的人际互动，肯定会表现为教师与学生、学生与学生之间在共同学习中的互帮互助，更体现在彼此之间就共同的体验、共同的观点与共同的收获的共鸣。
　　课堂中的人际互动，容易比师生间的教学互动、同学间的合作学习所掩盖。课堂中真实的互动，可以表现在行为层面，如教师的问与学生的答，如同学间的交流与探讨；但并不必然如此，更为深刻的人际互动，应该是教师与学生之间就同一个观点的默契，应该是同学之间就同一样感受的共鸣，这不定要通过具体的行为与活动表现出来，往往在彼此的相视一笑或者同样的身体语言中得以充分表达。就目前的课堂教学来说，受课程改革的长期影响，教师组织与实施课堂中的行为与活动互动已经没有问题，但不能将课堂中的行为与活动互动作为课堂人际互动的标准，这会阻碍更深层次课堂人际互动的产生。
　　C）课堂思维品质
　　课堂的思维品质，这几乎就是一个只可意会不可言传的感觉了。听课人对上课人课堂思维品质的评价，虽然评价的对象是上课人的课堂思维品质，但在评价结果中表现出来的反而是听课人的课堂思维品质。当看见课堂中秩序比较乱，没有对课堂秩序比较乱的原因进行深入调查与分析之间，就评定这堂课的思维品质比较低时，那最应该怀疑的就是自己这种评价本身有多高的思维品质。其实，要知道自己课堂思维品质有多高，这本身就是一件非常困难的事情，教师反思自己的课堂教学行为与活动是容易的，最多这也就是一种量的颠覆；但要让教师反省与批判自己的课堂思维就难了，这可是一种质的颠覆。如果要求听课人，仅仅通过对上课人课堂教学的观察，就评定上课人的课堂思维品质，这真不是一件容易的事。
　　评定上课人的课堂思维品质，不再是简单地看教师在课堂教学要素中的得分，而是用更为辩证的观点来考虑课堂教学，这主要表现在以下几个方面。一是通过考查教师教学与学生学习之间的辩证关系来判断教师在课堂教学中的进退之道。教师教得好并不意味着学生就学得好，教师教得多也不意味着学生就学科多，所以当我们发现教师在课堂中偷懒时，要格外谨慎地区分教师的偷懒是基于教育的目的，还是基于个人生活的目的。二是通过考查课堂管理与课堂教学之间的辩证关系来判断课堂教学的深度。课堂管理有利于课堂教学的开展，可一旦课堂管理走在课堂教学的前面，那课堂教学就会被课堂管理所掩盖；井然有序是课堂管理的功劳，但也可能在课堂教学上表现为死气沉沉。三是通过考查教育效果与教育结果之间的辩证关系来判断课堂教学的效度。教师很完美地完成了教学计划，也在学生身上看到了自己预设的教育效果，但这并不一定是最好的课堂，因为完全有可能教师错失了课堂中生成的教育机会。因此，对课堂教学的判断，肯定是以教学计划为蓝本，要以教学效果的显现为依据，但如果拘泥于教学计划与教学效果，既是对上课人教学活动的约束，更是对听课人课堂教学理念的嵌制。
　　四、课堂观察的过程与评估
　　对课堂观察寄予的希望越大，持有的课堂观察理念越是新颖，设计的课堂观察指标越是完善，对课堂观察过程的要求就越高。课堂观察本身只是一项活动，但当我们把它从教师专业发展中独立出来时，难免会用放大镜来分析与研究它，从而让它显得抽象而又复杂；可是，一旦要在教育实践中实施它时，又必须恢复它的简约性，通过赋予它的简约性而获得实践性。
　　1、课堂观察的准备与进入
　　走进他人的课堂，不管是为了帮助上课人，还是为了提升听课人，都需要我们有一定的准备工作。只不过准备工作是做得非常的仔细与周全，还是选择一些必备的工作。为了有效实现课堂观察的功能，更为了让课堂观察过程因为简约而得以实现，我们此处主要就课堂观察前期准备中的必备工作予以提示。
　　第一，能够在上课前十分钟左右到上课的教室。提前到他人的教室，可以让学生对这堂课有心理预期，避免因为听课人的突然来到打破课堂教学的常规秩序。提前到了教室，可以通过与学生交流，了解学生为这堂课做了哪些准备工作，学生对这堂课的预期是什么，学生觉得这堂课的难点与重点是什么，只有了解到了这些常规的信息，你才能够让自己在课堂中具有学生的心态，并站在学生立场来分析与观察这堂课。同时还要让自己尽可能地融入原有的课堂氛围之中，避免因为自己的出现而改变课堂教学的真实性。
　　第二，尽可能借到一本教材，至少能够与某位学生共用一本教材，就对这堂课的教学内容，以及这堂课教学内容的前前后后有一个清晰的了解。并在上课前与上课教师打个招呼，向他解释你来听课的动机与目的，让上课教师消除对你的警惕性，避免他在课堂教学中的“做秀”成份；同时向上课教师了解在这堂课与上堂课，甚至与上几节课之间的“转承关系”，避免我们在听课时“断章取义”。至于教师对这堂课的安排，以及他认为这堂课的教学重点是什么，他对这堂课的预期是什么，他认为学生对这堂课的预期是什么，到是没有必要在课前就知道，从而避免在听课时为教师的教学设计所引导，而失去对课堂教学的真实性体验。
　　第三，在上课前找好一个不显眼的位置，并准备好课堂观察所需要的资料。课堂观察的前提，是这堂课是原生态的；可当听课人进入课堂之后，不管是教师还是学生，都会不由自主地改变自己在课堂中的表现。因此，听课人要尽量减少本人对这堂课的影响，尤其是自己的座位不要醒目，以免学生因为关注自己的一言一行而影响课堂教学秩序。同时要准备好自己需要的资料，包括记录的资料本等等，这样才可能保证自己在课堂观察中陷入混乱之中。
　　2、课堂观察的体验与记录
　　当我们在课堂中坐定之后，课堂观察也就正式开始了。在课堂观察中，究竟是花更多的时间去体验课堂，还是花更多时间去记录课堂，成为我们的首要问题。在当前的课堂观察中，讲得最多的是如何记录课堂；但笔者看来，课堂观察的重点仍然是体验课堂。道理非常简单，当我们一心一意地记录课堂时，难免会让我们对他人的课堂产生“挂一漏万”的结果。我们表面上做到了“课堂实录”，但事实上却因为记录而丧失了这堂课的真实性与整体性。此外，当你在繁忙地进行课堂记录时，这会增加上课教师的精神负担，会打乱学生的学习常态，从而让你成为这堂课的主人。
　　之所以在课堂体验与课堂记录中提倡前者，是因为与劳作相比，安静更容易让人进入思维的状态，并让人对课堂有更为深刻的感受。因此，坐在教室中体验这堂课，并不意味着你是被动地听这堂课，而是通过减少你对这堂课的“输出”，来让你对这堂课有更多的“输入”，从而更全面地感受这堂课内在的韵味。而且，也只有你能够静下心来体验这堂课，才可能以学生的心态来评析这堂课；也只有你能够静下心来体验这堂课，你才有足够的理性来分析与鉴别这堂课，并不时地从他人的课堂教学中，来反观自己课堂教学中的优势与劣势。