二十世纪伟大的物理学家狄拉克，有一次在普林斯顿大学演讲，演讲完毕，一位听众站起来说：“我有一个问题请回答：我不懂怎么从公式推导出来公式。”狄拉克置之不理。主持人说：“狄拉克教授，请回答他的问题。”狄拉克说：“他并没有问问题，只说了一句话。”那位听众饱尝了被冷落的滋味。
　　看来，并不是一问就能成“问题”的，还得讲究一下提问的真实、质量和艺术，语文教师在教学中尤其要留个心，前苏联马丘什金、马赫穆托夫不是都主张“问题性教学”吗？按马赫穆托夫的说法，“问题”与“问话”是有区别的：问题就具有“问题性”，需要经过思索、论证才能回答，问话不具有“问题性”，不加思索就能立即回答。
　　语文教学中，高质量的问题应该具有三个显著特征：
　　第一，障碍性：问题能够使学生形成思维阻塞，引起焦虑情绪，没有“山重水复疑无路”的疑惑，哪来“柳暗花明又一村”的欣喜呢？一般的“问答法”恐怕达不到这种境界，请看《刘胡兰》的教学：

　　师：“这篇文章是写谁的？”
　　生：“是写刘胡兰的。”
　　师：“你怎么知道？”
　　生：题目就是刘胡兰。
　　师：这个故事发生在什么时候？
　　生：1947年1月4日。
　　师：你怎么知道？
　　生：课文第一句就这么写的。
　　这是把学生当作傻瓜呢，还是老师自己就是傻瓜一个？思维量等于零，却问得那么津津有味！

　　我们再看看李吉林老师的问题，那可是另外一重天地。讲《桂林山水》②，归纳了漓江水“静、清、绿”以后，一般老师可能没事可做了，请看李老师：
　　师：请小朋友用几个词把这三个字联起来说一句话。
　　生：漓江的水又静又清又绿。
　　师：对不对？还可以怎么说？
　　生：对的，还可以这么说，漓江的水不但静，而且又清又绿。
　　师：如果把静、清、绿重叠起来，怎么说？
　　生1：漓江的水静静的。
　　生2：漓江的水清清的。
　　生3：漓江的水绿绿的。
　　师：对，这就让人感到很静、很清、很绿。漓江水这么美，感叹起来，该怎么说？
　　生1：漓江的水真静啊！
　　生2：漓江的水真清啊！
　　生3：漓江的水真绿啊！
　　四个问题就是四次突破，儿童经过自己的认真思考和语言实践，实现了四次突破，也就跨越了四级台阶，一路领略着语言运用的美妙境界！

　　第二，探索性：所提的问题能引起学生的兴趣，并产生探索的冲动，造成“欲罢不能”的思维境界。《为了忘却的纪念》③开头为什么说“中华民国十五年”而不说“一九二六年”？见鬼，纪年的规定，哪里有什么深刻的含义？索然无味，学生木然，教师只好告诉大家，这是在讽刺国民党统治的国家根本就不是人民的国家。这样的问题，不要说引起探索的冲动，就连学生本身拥有的思考兴趣恐怕也要给扼杀殆尽。杭州市安吉路小学朱雪丹老师，教学《种鱼》④一课时所提的问题就很具有探索性：1.小猫看见农民种玉米、花生怎么想？又是怎么做的？2.小猫能收到很多鱼吗？为什么？3.小猫怎样做才能收到很多鱼呢？第一、二问让儿童明白玉米、花生和鱼的生长条件是不一样的，鱼是养在水里的动物，是不能种在地里的。第三问更加深了对课文的理解，并与实践联系起来，使学生的认识能力向前发展。

　　第三，可接受性：所研究的问题一要满足学生的认知需求，二要符合学生的认知水平，不符合这两点的问题就不具备可接受性，学生就会产生心理抵触，达不到应有的教学目的。笔者曾听过一堂小学一年级的语文课，内容是拼音识字“上中下”，“小亮在上面，大明在下面，我在中间。我下去了，大明上来了，小亮在哪里？”老师讲解，再图片演示，还让学生表演，忙得不亦乐乎，就是没有写字。干什么？让学生“了解事物是发展变化的”。有这个必要吗？责任当然不在老师，教材不就那么设计的吗？况且“下去”、“上来”还是明显的错误：以“我”为立足点，大概该说“我下来了，大明上去了”吧？