教室里，孩子们神色凝重，有些还皱着眉头，他们正在朗读：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”显然他们已经完全进入了角色，正替这些被困的小鱼着急、难过。突然，从后面的座位上“呼”地站起一个学生，定睛一看，原来是本班的课外阅读大王。“老师，说不定这些鱼是肺鱼呢？那么他们就不会死了。”他的话音落，教室一下子闹开了，“是呀，肺鱼是用肺呼吸的呀，他们没有水也能生活。”“老师，肺鱼是什么呀？”……教室里迟迟没能安静下来。这一问真的出乎我的意料，怎么办？暂时不理他，继续讲课，可是他的问题引起了大家的共鸣——孩子问得确实有道理啊！理他，那么我该怎么引导呢？而且这样的节外生枝，教学的走向确实难以预测。看孩子们对刚才这个问题这样有兴致，我决定先把这个难题抛给孩子们自己，让他们读读书，从文章中去发现吧。我呢，也可以趁孩子们读书的时间想想该怎么结束这次意外。于是我抛开原来的设计，把孩子们的思维聚焦到刚才的问题上来：“小朋友，这个问题老师也没有想过。这到底是不是肺鱼呢？还是请大家细细地读一读课文，从课文中去找找答案吧？看看聪明的你能不能帮老师解答这个问题。”孩子们低下头，开始读书了，毕竟这是自己提出的、感兴趣的问题，而且就连老师也不知道。当我抬头看孩子们的时候，已经有好几只小手举起来了。可是我还是没有想到自己满意的对策。“先让孩子们谈谈吧！”我这样想。

　　“书上说，这些小鱼会干死的，当然不会是肺鱼了。”显然大家对他的回答不是很满意，旁边响起了许多要回答的声音。
　　“当时小男孩急着救小鱼，难道还有心思去想这是肺鱼还是一般的鱼吗？”我不禁佩服起这个回答问题的小女孩了，我怎么就没想到呢？我由衷地说：“有道理。”
　　“就算他们都是肺鱼，离开水也能活，但是他们被困在小小的浅水洼里是多么不舒服呀，我猜他们肯定也喜欢回到大海中去的。”正当我想叫好的时候，这个孩子又对着刚才的“肇事者”说：“让你住到很小很挤的房子中去，你喜欢吗？”
　　“对呀”，这个孩子没经过举手抢着说：“大海中还有他们的爸爸妈妈兄弟姐妹呢，他们肯定想回到大海中去的。”
　　“大海就是他们的家呀！”孩子们几乎是异口同声的喊着。
　　听着孩子们这些闪烁着创新火花乃至于哲理意味的精彩发言，这一刻，我觉得自己是幸福的，为孩子的感悟，也为这堂课的“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村。”

　　反思：
　　“是不是肺鱼？”这个问题有生成的价值吗？可是就是这样一个看似与课文主题毫无关系的话题，在给了孩子们与文本直接面对面时间的同时，他们的智慧正在催放，情感正在撞击，视界正在敞亮，这是比任何设定的所谓知识的目标更为可贵的资源。它让我那么真实地享受到了旁逸斜出的精彩，感受到了动态生成的无穷魅力。

　　这份旁逸斜出的精彩缘于我对学生的尊重。学生提出自己的疑问，虽然看似与课文毫无关系，但我觉得这正是学生个人知识、直接经验、生活世界等“儿童文化”的外显，正是学生对文本教材碰撞的自我解读，其中不乏有价值的成分。我相信在这一过程中，我若能敏感地捕捉住其中的有价值因素，“为学习而设计教学”，通过富于智慧的教学策略，重构教学，定会生长出较之“知识”更具再生力的因素。假如我抑制了那个孩子的质疑，这堂课一定是“波澜不惊”的。而那位男孩运用自己的课外知识质疑这些鱼可能是肺鱼，课堂虽然变曲折了，但孩子们的思维被激活了，整个课堂仿如注入了一股神奇的活水，是如此的充满活力，充满思考后顿悟的喜悦和兴奋。孩子们是如此的机智、敏慧，他们在畅说自己的人生观、世界观、价值观，他们在展现自己的体验、情感。

　　这份旁逸斜出的精彩缘于我对文本的尊重。古希腊神话中力大无穷的安泰离开了大地就软弱无力，不堪一击。可以说，文本就是阅读的大地。以上案例的成功就在与我没有急于让学生发表自己的意见，而是把问题抛给了学生自己，让他们静静读文，从文中找出答案。学生阅读文本找答案不仅为我处理教学留出缓冲时间，更重要的是学生的思维被有效地引向深入。试想如果当时我急于让学生讨论，结果只能是就“鱼”谈“鱼”，学生会完全抛开文本语境和意义天马行空，各说各的，将使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽。这样的生成犹如教学垃圾，只会成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。