新教育小学开放周上，诸向阳和干国祥同题执教了苏教版三年级《小露珠》第二课时的教学。诸向阳先生写成了反思文章，邀我也来写写自己的看法，自知思考浅薄，但可以借此求教于方家。
　　一、关于文本解读
　　文本解读的重要性在小语界相信是有了共识的。
　　目前对文本解读的态度主要有两种，一种尊重作者（编者）对文本的原意，尽量真实地传达这种“原意”；一种是超越作者（编者）赋予文本的意义，按自己的理解重新对文本进行诠释。
　　前一种解读的好处是使教学有官方参考书可以辅助。应试环境下，考的就是这些内容，学生的应试成绩有保证。但这样的弊端也显而易见，因为经过裁剪的教材和教师手中的教参同样都是编者的一家之言，不一定代表了当前对文本的“最佳解读”。持这种解读观的教师对文本的态度基本上是“跪着读”，占了语文老师的大多数，应该说是语文教学的主流。
　　持后一种文本解读观点的教师企图挣脱教材和教参的束缚，摆脱单纯“学会理解课文中蕴含的作者所要表达的意义”，以免“这种陈旧的阅读观和陈旧的阅读教学观使得师生(读者)成为被动、消极、无所作为的消费者。”但在实践中很容易出现教师自以为是的教学内容，同样也不见得是当前对文本的“最佳解读”。持这种解读观的教师对文本的态度一般是“站着读”或“骑着读”，用这种解读观进行教学尝试的多是文学素养比较高的优秀教师。以王荣生先生评论窦桂梅老师一堂超越教材的《晏子使楚》为例，王先生对窦老师的文本解读提出了自己的看法：“按文章阅读的方式提出问题来，却用文学阅读的方式来回答问题；先提出一个指向外本之外的问题，然后在作品的文字表达中去‘悟文品字’。这种阅读教学方式在中小学阅读教学中，尤其是在广义散文的教学中好像颇为流行。或者，语文教学需要这样的阅读方式？”王老师是认为窦老师的问题在于文本解读的路径出现了偏差。但我的看法是纵然如此，但窦老师在自己的路径上是引领学生自己走过了文本解读的过程，学生照样在这路径上收获了语文的东西。还有另外一种情况，教师自己经历了文本解读的过程，但是没有让学生用自己的体验经历这一过程，这样哪怕教师的解读路径是正确的，学生收获语文的东西恐怕也是很少的。
　　采取何种文本解读观，是教师的阅读教学观所决定的。就像各种阅读教学观并没有高下之分一样，以上两种文本解读观也没有对错之分。问题在于，不同的文本需要不同的文本解读观，而能鉴别这一点，恰恰是优秀（专业）语文教师的标准。换句话说，我们判断文本解读正确与否的标准不是遵从作者（编者）就对或错，也不是教师创生意义就对或错，标准是，不管采取什么解读方式，解读的结果（指向）是对文本的贴切（“最佳解读”）。
　　限于篇幅，我们只能以《小露珠》为例粗略地谈谈文本解读如何尽可能指向“文本的贴切”。
　　文本如下：
　　小露珠
　　夜幕降临了，草叶上、花朵上、禾苗上出现了一颗颗小露珠。小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮，到黎明的时候，已经有黄豆粒那么大了。
　　“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”蹦到大荷叶上的小青蛙对小露珠说。
　　“早哇，像水晶那么透亮的小露珠。”爬到草秆上的小蟋蟀对小露珠说。
　　“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”落在花朵上的小蝴蝶对小露珠说。
　　小动物们都喜欢小露珠。
　　一会儿，太阳公公披着云霞、爬上了东山，染红了天空，照亮了大地。霞光中，小露珠光彩熠熠，把所有的植物都装点得格外精神——金黄的向日葵，碧绿的白杨树，紫红的喇叭花，还有数不尽的鲜花嫩草，都像俊俏的小姑娘戴上了美丽的珠宝，显得更加生机勃勃。
　　小露珠爬着，滚着，笑着。她感到有一股热气袭来。渐渐地，太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子也越来越轻了。她渐渐地变成了水蒸气，向空中飘去。向日葵向她点头，白杨树向她招手，喇叭花动情地吹奏着乐曲。大家多么想把小露珠留住呀。小露珠向大伙儿一一告别，她笑盈盈地说：“我明天还会来的。”
　　苏教版教材专家高林生先生的解读如下：
　　读了这篇课文，首先想到的是外表美、心灵美。且这两个美不是并列，而是层进。即由表及里式地一层一层推进。这就是这篇课文的主题，或者叫立意，或者叫价值取向。
　　第一层是写小露珠的外表美。……
　　第二层是写小露珠的内在的品质美。……它是以一种“润物细无声”的方式进行的，一点也不张扬，一点都不自夸。正如清人龚自珍所赞颂的那样“化作春泥更护花”。
　　第三层是精神美。我马上联想到的是现代歌剧《江姐》里的两句台词：“春蚕到死丝方尽，留赠他人御风寒。”当太阳初露，露珠就要烟消云散的时候，露珠没有伤感，没有哀叹，而是“笑盈盈”的说：“明天我一定会再来。””你看，这种“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神和境界，难道不值得我们钦佩和赞颂的。
　　如此三层，由表及里，由可见的外形，到内在的品质，再到更为深层的精神境界不是我们应该发扬光大的人间美德嘛！
　　不知道高先生给文本的定位是什么，如果说是童话，这样“思想高扬”的解读结果显然不像是童话；如果定位于科普文，也没有科普知识的痕迹；比较接近的结果是高先生可能把文章定位于所谓记叙文了。或者说，高先生只注意了文中“主人公”这颗“闪亮的心”，眼睛一下子被吸引了，忽视了文体的问题。
　　很明显，这是一篇童话。解读文本我们可以看出小露珠其实是顽皮小孩子的形象，和小动物、植物的交往也充满童趣，包括最后小露珠的离开，也是小孩子无忧无愁的举止。有人可能会讲，这篇童话写了小露珠由形成到消失的过程，是不是应该教基本的科普知识。这种认识其实没有必要，因为童话就是童话，没有必要再跟科普去硬扯关系。但是我们也看到，作为童话教学，它并不是理想的教学范例，恰恰是作者力求用童话体裁来表现露珠这一自然现象，使童话本身的存在价值遭到了损害，它在增强科普味道的同时也把童话的味道冲淡了。在这个意义上，我们要做的是辨析我们要教的是童话，而不是科普。
　　用这个童话要教什么呢？“教什么”决定了教学的目标。这样一个文本，我们发现可以教的不是童话本身，而是借此可以通过语文知识的学习来训练学生的文本细读能力。如进行概括段落大意的训练，比喻句的训练，对话的练习，朗读的训练等等。
　　不再具体展开。
　　二、关于智力挑战和精确训练
　　先说说语文课为什么需要智力挑战。先前大家对语文的认识是“整体感悟”、“自然习得”、“模糊感知”，这可能跟古人一直流传下来的“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的注重涵咏和感悟的语文学习传统有关。而西方新的阅读理念被逐渐介绍进来以后，这种理性的分析和感性的感悟的结合已经被学术界广泛认可和运用，但在小语界还鲜少把两者中和，而是继续按“模糊感知”的单一路径走。这种路径走下来的最大弊端就是没有智力挑战。没有智力挑战的课堂是乏味的课堂，不管老师教的再怎么卖力，学生所得甚微。
　　再者，从课堂有效性上来说，语文课也需要智力挑战。没有智力挑战的课堂如一潭死水，学生慵懒的状态极易形成，长期下来，思维就会逐渐懒惰。而智力挑战型的课堂恰恰相反，学生每节课处于一种对智力挑战的渴望状态。长期有智力挑战的课堂必然会带来学生思维向深处和广处发展，反过来也会促进学生更好的加深对语文的理解。
　　这里还牵扯到最近发展区的问题。所谓最近发展区就是从学生自学所能达到的位置到在教师引领下所能达到的位置。怎样的“问题”才能让学生遭遇到智力挑战呢？一定是在学生自学能达到的区域附近的“问题”。这些问题能引起学生的积极思考，是学生似懂非懂的。语文课上就需要设计这样有张力有挑战的问题。
　　为什么我们提倡语文有些知识要精确训练呢？道理很简单，因为今天的语文已经不是过去的四书五经，阅读教学近一百年来在理论和实践上都有了飞速的发展，国外的一些好的文本解读方式该拿进来的必须拿进来，而精确训练的文本细读（文本细读），就是好的东西。
　　语文学习的“意会”和“默会”永远都有存在的价值，否则就不是我们的母语教学了。但是不代表所有的知识学习都必须通过“意会”或“默会”才能达成，有的知识就需要精确的训练才能“习得”。
　　干国祥先生的课堂为精确训练做出了一个很好的范例。我们来看几个教学的环节。
　　（一）生字词教学环节。
　　老师请大家准备好纸和笔，按提示写生字。（不用抄原文与拼音）。
　　每一个黎明都是一首歌，每一只小鸟都在黎明演zòu（）出动人的乐曲，每一朵花都在黎明散发出一gǔgǔ（）xí（）人的清香，每一种zhí（）物都黎明把自己打扮得漂漂亮亮的，迎接着属于自己的新的一天。
　　黎明来lín（）的时候，草尖上的每一lì（）小露珠，都像是一粒透明的zhēn（）珠，而小草，就像是一个jùn（）俏的小姑娘，在脖子上dài（）上了一串美丽的项链，在肩上Pī（）上了一块用闪光的宝石装点的围巾。
　　老师在新的语言环境中（这个“新“又跟原文有内在的联系）把生字巧妙的镶嵌进去，然后提示学生快捷地完成，快速地校对，老师出示答案，互相批改，批改后迅速反馈错了哪个，为什么错，说出错的缘由及改正的办法。
　　（二）比喻句的学习环节。
　　老师直接出示三个比喻句：