四年级课文《美丽的小兴安岭》，课后“阅读芳草地”中有一个练习，“默读课文，找出能概括全文主要内容的句子。”梳理字词，初读课文后，老师就抛出了这个问题：“同学们，课文中那一句话概括了全文的主要内容？”
　　学生的目光再次回到课文，片刻之后，零零星星地举起了几只手，有说第一句的“我国东北的小兴安岭，有数不清的红松、白桦、栎树……几百里连成一片，就像绿色的海洋。”“有不同的意见吗？”换一个学生被叫起，他读的是第二句“小兴安岭的树海，一年四季都是美丽的，诱人的。”“再仔细读读，还有吗？”第三个学生站起来，读“小兴安岭是一座巨大的宝库，也是一座美丽的大花园。”
　　等第三个学生读完这个句子，老师马上露出笑脸，夸奖他：“你真会读书！”然后，老师说了为什么这个句子概括了全文主要内容的理由。
　　课听到这里，如有鱼刺在梗，不吐不快。
　　“课文哪一句话概括了全文的主要内容？”对学生来说，确实是个问题，你看，学生有找第一句的，有认为是第二句的，有的读了第三句，各不一样。正确答案当然是三，即课文最后一句。但是，最后答对的那位同学是否一定理解了呢？还是要打一个大大的问号。
　　其实，这就是课堂中的生成，是由学生疑难出现的生成。可惜，老师没有抓住，让其转瞬即逝，溜之大吉。上课老师也就按部就班，在自己的教案上周旋。
　　假如教学换一种方式呈现给学生，那效果一定会不一样。

　　假设一：
　　师：同学们交流了三种不同的意见，那么哪个句子能概括全文的主要内容呢，别急，我们还是回到课文里，从课文中去寻找答案。
　　于是老师和学生一起，品读小兴安岭一年四季的美景，赏析它对自然、对人类的巨大贡献。最后，在品读和赏析中让学生感知小兴安岭的美，感受它的博大。读完全文，哪句概括了全文的主要内容这个问题，就不再是一个问题，学生在读书中自然而然释了疑。

　　假设二：
　　师：哪个句子能概括全文的主要内容，同学们交流了三种不同的意见，有同意第一种的，有同意第二种的，有同意第三种的，我们不妨组成三个辩论小组，通过辩论，看看究竟谁能说服谁？为了让辩论更加有理有据，每个同学首先要做的事情就是认真读课文，从课文中去寻找理由。
　　学生自由分成三个大组，埋头读书，从课文里找证据，试图说服对方，教学在学生的思辨和争论中展开。

　　假设三：
　　师：同学们，《美丽的小兴安岭》，重点写的是它的美丽，读课文，看看小兴安岭美在哪里？
　　师生一起朗读课文，老师引导学生发现小兴安岭的美丽，课文重点写了小兴安岭一年四季植物的变化，体现出“色彩美”，除此之外，还写出了它的“丰饶美”，进一步发现小兴安岭的“和谐之美”。
　　师：是啊，这就是美丽的小兴安岭，那么课文哪一句话概括了课文的主要内容？
　　试想，读到这个份上，学生的目光一定聚焦在课文的最后一句话上，原来的“问题”也就不成问题了。
　　如果老师在课前有一定的预判能力，相信会预想到学生在回答这个问题时出现的状况，关键是如何来处理。教师的教学行为，实质反映的是教师的教学观念，心里装的是教案还是学生。“以学定教”不是一句空洞的口号，落实下去还是要从我们的课堂开始，从学生的问题出发，从学生的需求出发，将学生的学习需要和兴趣作为课堂教学的起始点和落脚点，这样的教学是真正有效的教学。
　　从以上案例分析，教学，当从学生的疑难开始。