纳兰的生平带给我一种异样的感触。这异样的感触，推着我走进了《纳兰词》。我小心翼翼地在这些词作中寻觅纳兰的生命遗痕，索隐《长相思》精神的蛛丝马迹。《河传》的“斜倚画屏思往事，皆不是，空作相思字。忆当时，垂柳丝。花枝，满庭蝴蝶儿”不正是“故园”温馨的影子吗？《虞美人》的“半生已分孤眠过，山枕檀痕涴。忆来何事最销魂，第一折技花样画罗裙”不正是“乡心”柔软的归宿吗？《如梦令》中，“归梦隔狼河，又被河声搅碎。还睡，还睡，解道醒来无味。”又是一个让人不忍卒读的“碎”字。《菩萨蛮》中，一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”问出了多少无奈、寂寥和伤感。读完纳兰的50多首词作，留在我心头的，只剩“青衫湿透，无人共话凄凉”十个字。
　　但这毕竟是纳兰语境笼罩下的《长相思》，毕竟是作为一个纯粹的读者所发现的《长相思》。当《长相思》一旦被卷入课程语境，一旦被现代的主流价值所规约的时候，情形就发生了微妙的变化。我不得不悬置起自己的精神偏好，努力将文本觉知向第三篇鉴赏文章的解读主旨靠拢。于是，我拿起笔，在这些语句下面划上了浪线：
　　愈是路途遥远、风雪交加，就愈需要亲人关爱之情的鼓舞。因为她是搏击人生风浪的力量源泉，有了她，为了她，就不怕千难万险，就一定会迎来团聚的那一天。
　　从“夜深千丈灯”的壮美意境到“故园无此声”的委婉心地，既是词人亲身生活经历的生动再现，也是他善于从生活中发现美，并以此创造美、抒发美的敏锐高超艺术智慧的自然流露。
　　这1万多鉴赏文字，让我重新找回了对《长相思》的感觉，有段时间，我发现纳兰的影子一直缠着我不肯离去。半个月后，我完成了《长相思》的文本细读——
　　1、整首词共36个字（不含词牌和标点），上片、下片各18字。
　　2、全词押庚韵，共8个韵脚。即：程、行、灯、更、成、声。需要说明的是，根据古韵书《词林正韵》，“行”属“青韵”，和“庚韵”是可以通用的。
　　3、《长相思》是词牌名，又名《长相思令》、《吴山青》、《山渐青》等。三十六字，平韵，上下片的首两句叠韵。唐教坊曲名，此调多抒相思缠绵之意。典型的如晏几道的《长相思》：“长相思，长相思，若问相思甚了期，除非相见时。长相思，长相思，欲把相思说似谁，浅情人不知。”纳兰性德的《长相思》虽没有单列题目，但词牌也可以看作是本首词的题目。
　　4、全词共出现5种意象，即：山、水、灯、风、雪。山水意象寓征途羁旅之苦，风雪意象寓怀乡思归之情。入思的意象都很平常，但却意味蕴藉、意境深邃。
　　5、“山一程，水一程”，以互文笔法延拓空间；“风一更，雪一更”，亦以互文之笔绵亘时间。全词意境在时空的变动格局中形成。
　　6、上片着眼于“色”的对比，夜色之深与灯光之明形成对比。下片着眼于“声”的对比，风雪之聒与故园之音形成对比。在对比中，词境产生一种审美的张力。
　　7、上片是实写，山、水、行、灯，皆为实景。下片系虚写，风、雪、梦、声，皆为空相。一实一虚，机心深藏。
　　8、上片着力写一“身”字，一程一程者，身之行迹也；下片着力写一“心”字，一更一更者，心之浪迹也。身无所居，心无所安，能不忆故园乎？
　　9、全词上片叙事，叙扈从之事。下片抒情，抒思乡之情。事和情以景贯之、融之，浑然一体。
　　10、“故园”为全词之枢纽。故园在此既是一种生活场景，更是一种精神意象。就生活场景言之，通常让人想起此类经典的剪影：
　　　　　慈母手中线。——孟郊《游子吟》
　　　　　共剪西窗烛。——李商隐《夜雨寄北》
　　　　　最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。——辛弃疾《清平乐·村居》
　　　　　忙趁东风放纸鸢。——高鼎《村居》
　　　　　采菊东篱下，悠然见南山。——陶渊明《饮酒》
　　　　　青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。——张志和《渔歌子》
　　　　　谁家玉笛暗飞声，散人春风满洛城。——李白《春夜洛城闻笛》
　　　　　一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。——贺铸《青玉案》
　　11、而就“故园”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一种前世今生的约定，故园总会时时萦绕在我的心中。许多具体的感情可能变质，但故园总能承载我的悲欢离合，宽厚一如母亲的怀抱。你不必担心背叛和离弃，也不必担心伤害和刺痛，人性的弱点在这里成了一段精神的童话。也因此，“故园”成了人类文化的一个永恒主题，譬如：
　　　　　露从今夜白，月是故乡明。（唐·杜甫）
　　　　　胡马依北风，越鸟巢南枝。（古诗十九首）
　　　　　瞻云望鸟道，对柳忆家园。（南北朝·阴坚）
　　　　　乡心正无限，一雁度南楼。（唐·赵嘏）
　　　　　无端一夜空阶雨，滴破思乡万里心。（宋·张咏）
　　　　　百年为客老，一念爱乡深。（宋·刘过）
　　　　　到处青山山有树，如何偏起故乡情。（元·廖大奎）
　　　　　思归若汾水，无日不悠悠。（唐·李白）
　　　　　如今白首乡心尽，万里归程在梦中。（唐·灵澈）
　　　　　凭寄还乡梦，殷勤入故园。（唐·柳宗元）
　　　　　不忍登高临远，望故乡渺邈，归思难收。（宋·柳永）
　　　　　无奈归心，暗随流水到天涯。（宋·秦观）
　　　　　日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。（唐·崔颢）
　　　　　人言落日是天涯，望极天涯不见家。（宋·李觏）
　　　　　冉冉老将至，何时返故乡？（三国·曹操）
　　　　　逢人渐觉乡音异，却恨莺声似故山。（唐·司空图）
　　对《长相思》的文本细读，是在骆驼式的精神状态下完成的。我在想，倘若没有先前的1万多字来打细读的底子，倘若不曾走进纳兰的历史空间，倘若无法将《长相思》和纳兰的其它词作建构起一种精神上的互文关系，那么，我能实现以上的文本细读吗？经验告诉我，答案应该是否定的。
　　当我将36字的《长相思》读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏的时候，当这1493字的文本细读的背后融入了我本人对纳兰的精神世界、诗词境界以及对自我的生命感觉、价值偏好的种种追寻、反思和考问的时候，我忽然有了一种底气十足、神采飞扬的感觉。这种感觉，不正是清人唐彪谓之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神状态吗？
　　曾经有人问我：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的标签呢？我觉得，在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。
　　“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。
　　第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”。文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为教材的“文本”是流，做为文本的“文本”才是源啊。
　　文本细读的完成，标志着我对《长相思》的备课实现了精神上的第一变。

　　二
　　第一变的大功告成，让我沉浸在底气十足、神采飞扬的精神状态中。然而，好景不长，当我的入思脚步跨进课程之巷、教学之门的时候，我突然感到了一种前所未有的认知眩晕。这眩晕，不是来自别的，恰恰来自文本细读，来自让我底气十足、让我神采飞扬的《长相思》的文本细读。正是这细读，在将我带入了一个繁花似锦、姹紫嫣红的诗意丛林的同时，也让我深深体味到了那种什么都想采摘、什么都难以割舍的贪欲和尴尬。细读，魔术般地将短短36字的《长相思》化作了繁华如三千东流水的课程资源。沉浸在文本细读中的我，一遍一遍地对自己说：
　　山、水、风、雪、灯，这些极为典型的诗词意象得让学生去建构吧，不然，词的意境如何呈现、意蕴又如何开掘？
　　互文做为一种刚刚呈现在学生面前的古典修辞手法，得让他们去了解吧，不然，词的字面意思如何明朗化、清晰化？
　　虚与实、冷与暖、事与情、苦与乐，这些林林总总的对比结构得让学生去发现吧，不然，诗人的情感张力和词的言语审美张力如何体会？
　　诗人的身心矛盾、身心冲突得让学生去感悟吧，不然，他们对词的学习如何发乎情又如何止乎情呢？