5?猜测生难字词。
　　知识性文本的作者限于文本可读性的要求，写出的作品通常是很精练的，提供的讯息相较于叙事性文本是较不充足的，以致增加学生在理解上的困难。老师可以强化学生利用上下文作为克服生难字词以及新观点、想法的阅读策略。其实，对于促进学生阅读能力的发展，不论是哪一种文本，利用线索猜测生难字词都是一个重要的策略。要猜测生难字词究竟有哪些线索呢？句子、一个陌生字词的前后文、插图、图表、照片与表格以及这个字词的组成方式都可以作为猜测的依据。
　　以上这些策略充分应用在笔者的这次教学设计中，例如利用KWL来帮助学生启动、设定学习的相关内容与问题；利用双文本的策略引发学生学习的兴趣；带着问题阅读；利用小标题来汇整段意；等等。

　　“教课文”与“教阅读”
　　笔者以为，两份教案最大的差别还是在“教课文”与“教阅读”的差异。
　　课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如：无论是面对哪一种类型的文章，扫除生难字词永远排在阅读活动的首要位置。然而从阅读的观点来看，生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一，而字词的学习、积累，也必须放在真实的阅读中才有效果。
　　前面曾提及老师可以强化学生利用上下文来克服生难字词，事实上，知识性文本中所谓的生难字词其实包含两类。一种是一般文章中也会使用的词汇，但学生可能不熟悉而成为所谓的生难字词。例如在本篇文章中出现的“宽敞”“滤出来”“锋利”等。一般来说这样的词语并不是特别难以识读。通常阅读知识性文本会对读者产生困扰的多半是所谓的半专业词汇和专业词汇──某学科专用词汇，还有一些缩写或特定符号。其实专业词汇由于词义单一，阅读时困扰也较少，不懂就去查找专业辞典，有时候甚至可暂时不予理会，等阅读完文章时，可能就能获得一定的理解。例如本篇文章中出现的“鳍”“哺乳动物”“须鲸”“齿鲸”“虎鲸”等。因此，是否非得在阅读之初即进行扫除生难字词的教学活动，确有再思量的需要。
　　大陆课文教学摆脱不掉的另一个习性就是感情朗读。虽然明知道正在进行的是说明文的教学，对于文章中所提供的讯息，应求其客观、中立，但老师还是习惯性地在教学过程中，要求学生练习感情朗读（通过朗读感受这漫长的变化及作者用词的准确──老师语）。使原本重视知识获得及理解的一堂理性课程，变得有些突兀。
　　有时老师会为了增加趣味性而引入一些活动，这原本立意良善，特别是有些活动结合了操作，让学生真正能从做中学。但是如果活动只是热闹，就要考虑这样的教学设计是否恰当。然则，判断活动设计是否妥切，其实还是要回到最根本的活动目的上来思考，即思考经由这个活动学生会学到什么，或是通过这个活动学生会经验到什么，而这个学到或经验到的内容或技能，与整体的学习目标是否有关。任何活动只要去操作，多少都会得到一些收获，但是老师要思考的是，这些收获是我希望学生经历的吗。从这个观点来看，面对知识性文本的阅读，林老师的教学设计中，有两个环节的活动就显得不是那么适切了。
　　第一，要学生通过辩论来认识不同种类的鲸的特点（配合课文第三到第七自然段的学习）。活动进行的方式是：要学生自由选择喜欢当哪一种鲸（课文中总的归纳为两类：须鲸和齿鲸），然后两队展开辩论，看看到底谁厉害。老师希望通过辩论的活动，让学生认识到鲸的一些特点。问题是既然是不同种类的鲸的特点，孰优孰劣似乎不太需要辩论。教师似乎忘了这是一堂以获得知识为主学习的课堂（学习阅读说明文），而不是在上一堂价值判断课。另一方面，从课文所提供的讯息看，这两类鲸最主要的区别，只在它们摄取食物的方式以及呼吸时喷出水柱的形状，仅靠这单薄的讯息就要学生去论辩谁更厉害，是否有一点小题大做？而老师最后的讲评，也点出了这样的论辩其实不具什么实质意义：“好了，好了，其实你们都是鲸家族中的一员，兄弟姐妹们，本是同根生，相煎何太急啊！我想，须鲸应该为齿鲸的凶猛而骄傲；齿鲸也应为须鲸之庞大无敌而自豪。我建议，大家握手言和吧！”我比较好奇的是，老师安排这个活动的主要目的到底是什么？学生又从中学到了什么？虽然这个活动趣味性十足，看得出来学生十分投入，也确实能让学生再次复习两种鲸鱼的特性，但若以活动设计的意义与实际的学习效益两个层面看来，则有必要再深思它的妥适性。
　　第二，林老师在课程结束前安排了一个“看图片，写片段”的活动。从整堂课的思路顺下来，可以推估林老师想在最后将读写活动联系起来。她要学生把自己当成一只鲸，写一段鲸的自述，向人们介绍自己的生活。课堂中配合图片展示，还配上一段相当抒情、优美的自述旁白，作为范例。笔者强烈地感觉到，林老师在这堂课的后半部分似乎已忘了这是一篇说明文（知识性文本）的教学，把知识性文本教成了一般散文，殊为可惜。
　　至于笔者的教学，出发点即锁定知识性文本的阅读教学，因此采取的是以读者为中心的教学思维。不论是KWL表的使用，让学生带着问题阅读，借此建立学生的阅读意识，或是配合本篇文章的叙写形式，引领学生练习掌握阅读知识性文本的技巧、策略，通过为每段设计小标题，再经由概念图来整理阅读所获得的讯息。这些活动也许少一些趣味性，但却能很实在地带领学生学习如何去解读一篇充满讯息（或知识）的文章。此外，为了巩固学习，在活动最后借由提问，让学生反思这堂课自己学到了什么以及学习的方法，以期能让孩子更有效地掌握学习目标。
　　教案是依照这样的思路设计的，但是当教案走进真实课堂中时，往往还是会出现一些无法预估的状况。例如这堂课不论是在台湾四年级的班级，或是在广州五年级的班级进行时，都面临一个问题：也许是学生之前做过类似的专题研究（台湾四年级的班上），也许是老师交待要事先预习课文（广州五年级的班上），笔者发现这两班的学生，关于鲸的背景知识已远远超过这篇课文所提供的内容讯息。这样的一堂课上起来当然学生的兴味不高，课堂学习自然就相对的多放在方法、策略的澄清以及对讯息的质疑与探索上。笔者以为这是课文教学必然会面临的窘境，毕竟教材编辑者并不了解具体一个班学生的学习状况，因此，教师必须灵活运用教材，而非为教材所限定。
　　目前海峡两岸的语文教学大多数时候还停留在以课文教学为主的模式，较少以阅读理解为目标的教学设计，十分可惜。国内学者柯华葳（2001）归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下：（一）教学目标以阅读理解为主；（二）能将所学应用于生活中，可提高学生阅读兴趣；（三）借由教师的示范，使学生看到促成阅读理解的能力及其应用的方式；（四）教学须有弹性，并注重师生之间的对话；（五）反复练习达到一个纯熟度，学生才会应用出来。从这些原则中，我们得知阅读理解其实是重要的语文教学目标，却常为教师所忽略，尤其当教材是所谓的知识性文本时，教师很容易只做到知识传授，欠缺阅读策略与方法的教导，因而对于学生在知识性文本的理解上丝毫没有帮助。当这些阅读理解策略能应用于实际生活中，经由教师的示范与师生之间的对谈，学生自然能通过反复练习，提升对于知识性文本的理解。因此，笔者以为这些原则是所有教师在进行教学设计时，必须念兹在兹的重要原则。

　　[2014-01-05]
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