师：我听明白了，你们认为这位这位父亲了不起不是从事情的结果中看出的，而是从父亲努

　　力救儿子的过程中体会到的，是吗？”

　　生：是。

　　师：那课文中那一段话集中描写了父亲拯救儿子的过程。

　　生：他挖了8小时……到处是血迹。

　　师：是啊。在我眼里，这不是普普通通的一段话，而是一首饱含父爱的诗，轻你们各自有感情地读一读这首诗。

　　他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没有人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，浑身衣服破烂不堪，到处是血迹……

　　生：（读）

　　师：谁愿意为我们读一读？刚才你说我们像你父亲，我请你读，好吗？

　　生：（声情并茂地读）

　　师：我不情其它同学评价了，我想请你自己说一说，你读的时候，哪几个地方特别注意了，努力了？

　　生：我在时间上特别强调，8小时，12小时，24小时，36小时……一个数字比一个数字令人难以置信。

　　师：是啊，再过两个小时，就是整整两天两夜啊！

　　生：后面每一个短句我也很注意，因为这些句子写出了父亲解救儿子过程中的艰难。

　　师：是的，有了理解，我们才能读好课文，请你们带着这样的理解读一读这首诗。

　　生：尽情读。

　　师：谁愿意来读一读，争取自己的朗读能引起大家的共鸣。

　　生：读（有感情，但都是一种节奏，一个调子）

　　师：你入情入境地读了，如果要讲一点朗读技巧的话，再富有一点变化就好了。

　　生：读（读得很好）

　　师：同学们，这就是入情入境的富有变化的读。

　　师：蒋老师也想读一读，看看蒋老师的朗读能否让你联想到这位父亲在挖掘废墟时候的种种艰辛，联想──

　　师：你联想到了什么？

　　生1：是因为他挖了很多地方，挖遍了角角落落。。

　　生2：我想到这位父亲连续38小时不休不眠、不吃不喝，整个人快要虚脱了……

　　生3：这位父亲在搬一块大石头时，不小心被石头压伤了。许许多多得碎石把这位父亲得衣服和皮肤划破了。

　　生4：……

　　师：是啊，同学们，带着你们的联想，再把这首诗读一读。

　　生：（声情并茂读）

　　师：同学们，你们刚才联想到这位父亲身体上所受的种种痛苦，实际上，他精神上也承受了很大压力。请你联系上文，看看他承受了怎样的压力？

　　生：（生默读，找，思。）

　　生1：我觉得最大的压力是别人都觉得这位父亲精神失常了，所以没有人上来帮助他，甚至没有人再来阻挡他……

　　生2：课文中说，这位父亲放下受伤的需要照顾的妻子，匆匆赶来救自己的儿子，他的心既牵挂自己的妻子，又担心自己的儿子，心力憔悴……

　　生3：其实这么多人劝他，他也知道情况很危险，万一，他们有什么以外，那么这个世界上就只剩下他妻子一个人了……

　　师：同学们，让我们带着这一份感悟，再次一起读读这首诗。

　　三、再改结局，体会细节，全面辨证解读“所有父亲”。

　　【教学预想：再次改变结局，追问学生“你是否仍觉得这位父亲了不起？为什么？”，鼓励表达真实想法，允许适度辩论。辩论之后，教师发挥主导作用，真诚发表观点，在适当的时机，建议学生找出容易被遗忘的描写其他父亲的段落，从细节中体会蕴涵在其中的爱。】

　　师：今天，蒋老师残酷地改变了事情地结局，但蒋老师还要残酷地改变第二次。（大屏幕出

　　示）

　　师：同学们，我看有些人看了这个结局之后，难过得说不出话来，但是这样的结局有没有可

　　能呢？你从哪里看出来？

　　生1：有可能，一位救火队长曾经阻拦过过他：“太危险了，随时可能发生大爆炸。”

　　生2：一位警察也跟他说过，如果坚持挖的话，不但不利于自己，对他人也有危险。

　　师：如果事情是这样的结局，你们还坚持认为这位父亲是了不起的吗？不要急于说，先静静地思考1分钟。

　　生：（静静地思考）

　　师：有改变主意的同学吗？请站到台上来。

　　生：（有6位同学陆续站到台上）

　　师：现在你们的意见不一致，请你们各自结合课文辩论。

　　[学生与学生互动辩论]

　　生甲1：这位父亲我看有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命。

　　生甲2：这位父亲应该让专业的救护人员来救孩子。

　　生甲3：这位父亲已经精神失常了。

　　……

　　生乙1：这位父亲是非常爱孩子的，这份爱足以说明这位父亲是了不起的。

　　生乙2：当孩子们遇到危险时，有的父亲走开了，而这位父亲却坚持挖，所以我觉得这位父

　　亲是了不起的。、

　　生乙3：这位父亲得知自己得孩子有危险以后，心里觉得一定要兑现自己的诺言，活要见人，

　　死要见尸，一定要和自己的儿子在一起，我觉得这是很了不起的。

　　…………

　　师：同学们争论的很激烈，下面蒋老师发表一下自己的观点。这位父亲因为失去了自己的孩子，过于悲痛，以致于精神和行为异于常人，这都是缘于他对孩子深沉的强烈的爱。我想，同学们都能理解这位父亲。但是其他的父亲，保持着一点点理智的父亲，我们也不能简单地认为他们是不爱自己的父亲的。下面我请同学们找出我觉得最不应该遗忘的描写其他父亲的段落，一边读一边体会蕴涵在其中的爱。

　　生：（读）

　　生：我从“急匆匆”看出……

　　生：我从“大喊”这个词看出……

　　生：我从“绝望”这个词看出……

　　……

　　师：同学们体会得很好，我们一起来读一读。

　　生：（读）

　　师：这节课我们基本上到这儿，同学们可能有些感动，但不要感伤了，下课后，大家去做做游戏。

　　反思

　　1．让学生在“解构”的阅读中进行多元思考。

　　语言天然具有形而上的倾向，带有强烈的暗示，而且这种暗示会带给文本。因此，有时候学生对于文本的理解会“趋同”，用哲学大师德里达的话说，会不自觉地去寻找“固定的结构或一元意义”。以前，我们很多老师会利用学生理解文本的趋同性，来完成对文本“中心思想”的提炼。

　　但是，我再上《地震中的父与子》时，更多地是在想办法让学生从各种“中心主义”中解放出来，有意识地凭借自己对于文本的深入理解，以一种“解构”的方式引领学生以多元视角对文本进行多维思考。这种“解构”的教学方式具体表现在我在课堂中先后呈现了三个截然不同的结局来促使学生对课文中的“这位父亲”进行多元解读。第一个结局是人们希望看到的结局，是完满的喜剧性的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生轻松地谈论着对地震中的父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。可当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为初始建构的认识寻找理由：我们不能只看事情的结局而更应关注事情的过程，不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。然而当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了，解构了，有的一如既往地坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，他的所作所为是过度悲痛引起的失常行为。在激烈的争论中，学生的两种见解相互阻遏，相互推翻，相互取消，从而达到了深层意义上的确立。

　　当然，尝试“解构”的阅读教学并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”、“落入无权威”、无确定性状态的世界。尝试“解构”的阅读教学的最终目的是：促进多元视角、多维思考。我想这一方向应该没有错，因为语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标，语文学习不同于其他学科的以知识获得为主要目标，而是以精神获得为主要目标；它也不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而是以试验某种选择为指归。

　　2．让学生在语文过程中受到精神的滋养。

　　让学生受到精神的熏陶感染，决不能游离于语文之外。王尚文先生指出：“具体到语文课程，它正是通过如何运用语言文字这一有别于其它课程的特殊途径使其成为‘人的灵魂的教育’的。在上个世纪很长一段时间里，我们舍人文而求语文，那当然是缘木求鱼。因为语言文字的运用绝不仅仅是个语文的知识、技能、技巧的问题，而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。语文素养和人文素养具有深刻的相关性。但矫枉不能过正，舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；但人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同于语文。”

　　因此，在本课教学中，我强调让学生“写”，把对“这位父亲”的崇敬之情融入到文章结局的续写之中，让学生把充沛的情感积累外化为书面语言。

　　因此，在本课教学中，我强调让学生“读”，通过反诘、引导联想等一系列方式，让学生感情读父亲努力拯救儿子的过程，让学生在情感得到激荡的同时品位语言、积累语言。

　　因此，在本课教学中，我强调让学生“找”，找那些负载着其他父亲爱子之心、悲痛之情的词句，让学生再对语言文字准确、细腻、深入的把握中获得准确、细腻、深入的体验，以增强语感。

　　我希望我的语文课有语文的味道。

　　[2006-12-10]
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