鲁迅先生在《人生识字糊涂始》一文中说过：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”确实，婴幼儿学口头语言，靠的竟不是系统的“教”，而只是在生活中自然地“习得”，这不能不引起我们对今天语文课堂的反思：老师分析得那么透，讲解得那么累，可为什么语文学习的效率如此不尽人意？学口头语言，即使是婴幼儿也可以“习得”，为什么学书面语言已有了口头语言的基础，反而不能让儿童自主“习得”？听了盛新凤老师的《半截蜡烛》，我似乎更相信当下小语课堂的基本教学模式亟需重构，完全应该从教师的所谓深度解读和过度讲析中解放出来，以实践取向，化教为学让学生自主习得。

习得的概念，本意应当指在非教学状态下（如在生活中），演习者在自然的、无意的、习练中获得相关知识和能力。如儿童获得母语（口头语言）的主要方式，便是在日常语言运用的场景中不知不觉地习染了语言。这种学习方式能不能部分地迁移于书面语言的学习之中呢？答案应当是肯定的。正如著名语文学家王力先生所认为：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”这里的所谓“法治”，讲究的是规律和逻辑，大多需要通过“教”去认识和把握；所谓“人治”讲究的是直觉感悟，重要的是学习者反复习练。所以，从根本上说，学中国语文是可以少教或者不教的，语文可以“无师自通”应当是不少人的共识。

在盛新凤的课堂里，她尝试的正是更多地让学生去“习得”，当然教师也不是完全不教，只是在关键处点拨，这种点拨根本就不是由教师呈现主观的解读“给予”孩子，而只是一种“导”，如叶圣陶先生所解释：“导者，乃千方百计让学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”

以学生的“习”为主，辅以教师的“导”，便构成了盛老师这课堂的基本特色，于是，“化教为学”便有一种教学的可能性成为现实。那么盛老师又是如何摆脱全盘讲问重构“习·导”的呢？

一、“习·导”在整体感知之后

要让学生能自主习得有效地解读课文，必须有学生自行读通课文获得整体感知的基础。当然，这里的“初读”也是一种习得，但更重要的是在以后的深度探究中仍要放手让学生去自主习得，这就不能缺失了整体感知的铺垫。《半截蜡烛》是一篇略读课文，重在培养学生的略读能力。盛老师就在学生初读课文，简介背景之后，即在“半截蜡烛藏情报”和“保护蜡烛”的两部分中转入重点部分“保护蜡烛”。因为学生有了整体把握的基础，就为重点部分在探究中的习得创造了条件。当然在课文的重难点处探究，要放手让学生习得，并非轻而易举，这里的关键在于老师必须有一个能让学生“自求得之”的途径设计。根据剧本这一文学样式的特点，盛老师设计了一条由“导演说戏”“演员演戏”“编剧续戏”和“观众评戏”四大环节组成的“思路”，是“习·导”成功的关键所在。这条“学路”通过让学生当导演、当演员、当编剧、当观众，有情有趣地以“说”“演”“续”“编”的学生主体实践，实现了反复的习练，并收获多多。显然，这个设计是得以“化教为学”的关键，它不仅使学生“化教为学”，而且让教师得以“顺习而导”“才成为教学主线，具有了重构小语课堂模式的生命力。

二、“习·导”在学生自主解读之时

“课标”明确指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”；“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。然而，我们在课堂屡见不鲜的大多是老师将主观深度分析教材之所得，在课堂上解读给学生听，学生只是在浅问浅答中应和配合，根本谈不上是学生自己的“阅读实践”。长此以往，学生的解读能力也就难以提高。但是，在盛老师的课堂里关键之处都不是老师的“全盘授予”，而是在“相机诱导”下让学生自己习得。如：