文本研讨的一般程序与方法小学语文-人教小学语文四年级课本
文本研读无止境。体察研读文本从“无疑”到“有疑”，“有疑”后经过研读又到“无疑”，我们在“无疑”—“有疑”—“无疑”—“有疑”……直至朱熹说的“融会贯通”的过程中获得研读文本的乐趣。这个“融会贯通”的境界也是许多教师说的达到对文本“有所感有所悟”的境界。教师对文本读出了个人独特的感受、感动和感悟，就大致可以算“融会贯通”了。
第三轮：以学生的身份再读，达到从“有悟”到“有用”
我们对文章做了一系列的研读，文本藏于胸，融于心，化于情，这对教学的意义是十分重大的。同时我们也知道，教学不是简单地把教师感悟到的统统倒给学生就行了，而应该是有所选择的。因此，教师研读文本还需要多一分耐心，再次转换角度，以学生身份，设“生”处“地”地阅读，从而有效选择适合有用的训练点，即要从第二轮的“有悟”到本轮的“有用”──对学生有用，对教学有用。
（一）确定教学训练点
我们该怎样确定哪些教学训练点对学生有用、对教学有用呢？
这需要处理好学生需要、教材特点与课标要求三者之间的关系。笔者以为，上述三者的关系中，教材特点是中间环节，也是关键环节，它上要服从于课标要求，下要服务于学生学习发展的需求，我们用“上挂下连”的方法可以有机地处理好三者的关系，即先行研读教材特点，并与上面的课标要求挂钩，看哪些训练点是适合课标对本年段要求的，适合的我们把这些要求作为重点目标加以关注；其次向下联系学生语文发展的需求，假如教材的某些训练点符合课标要求，但并不是当前学生发展所需要的，我们就要有所选、有所弃，只选择其中符合课标要求，又符合学生发展需求的教材训练点作为学生学习的重点。
例如，本课教材的特点很多，很多训练点也都可以进行语文训练。我们读懂课标高段要求“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”和本单元导语“认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的”提示，教学的基本方向和重点也就明确了；再根据本班学生语文发展的实际情况进行训练。五年级学生在阅读中往往只重视对内容和思想感情的把握，忽视对人物的语言、动作、神态及心理活动的体会，对文章的叙述顺序也不大留意。于是，我们就在三者之间找到结合点，确定了本课的教学重点是要抓住人物的语言、动作、神态及心理活动来体会人物思想感情，同时也要注意引导学生把握文章的叙述顺序。这就是课文的重点训练点，也是文本研读的落脚点。
（二）“设‘生’处‘地’”研读我们该怎样“设‘生’处‘地’”地研读呢？所谓“设‘生’”，就是以学生的身份去阅读，所谓“处‘地’”，就是放低自己的位置，以全班大多数学生的实际阅读能力为标尺，去寻找学生可能遇到的阅读疑难点、误读点、忽略点，从而找到本课的教学着力点。
例如，站在学生的角度，“我谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒”等句子不会是老师理解的困惑点，但会是大多数学生理解的困惑点，教学时需要引导。五年级学生阅读到父亲对“我”写的诗作粗暴的断言，还把诗“扔”回原处时，可能结合现实生活中自己接受教育的经验，认为母亲是对的，而父亲在这里的做法不对。学生不能理解父亲，就不能正确理解文章的主要思想，这就是学生在阅读中可能存在的“误读点”。找到了学生的“误读点”，于是我们要在教学中提醒学生和指导学生正确理解。“忽略点”在前面也提到，五年级学生的实际阅读往往重视内容的理解，而对人物的语言、动作、神态及心理活动的理解体会，是学生阅读时容易忽略的地方，我们在教学中就需要着重强调和有目的地引导。
把上述三轮研读的思路归纳起来，我们可以把文本钻研的程序、方法以及研读深度做一个梳理。为了更直观，我们用表格的形式呈现如下：
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研读轮次 |
研读的身份 |
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