我们发现学生很多时候对于文本的理解会“趋同”，用哲学大师德里达的话说，会不自觉地去寻找“固定的结构或一元意义”。

以《地震中的父与子》为例，我们很多老师会利用学生理解文本的趋同性。迅速完成对文本“中心思想”的提炼：父与子之间的相互承诺和父爱的伟大。于是，大部分时间，师生开始寻找证据证明“中心思想”的正确。这种教学值得我们反思。科学讲的是事理，语文讲的是情理。面对这样一篇不太合情理的文章，蒋老师通过一定教学处理，让学生在一个更合情理的情境中说出自己的真实想法，有什么不可以呢？我个人认为。这种促进多元视角、多维思考的教学不但没错，而且值得尊重。

当然，尝试“解构”的阅读教学并不是把阅读教学变成一种没有本源性和意义约束的游戏。因此，我个人认为当学生的观点分化，教师至少是代表个人给出一个符合主流价值取向的“参考性”意见。而不是让两种观点相互阻遏，相互推翻，相互取消……因为，作者写这篇文章，编者选这篇文章，还是希望大家有一点精神的追求：爱可以创造奇迹。

◆蒋军晶：

一次听其他老师上《地震中的父与子》，当上课的老师通过反复的诵读和分析企图让学生感动的时候。一个学生突然站起来问：“老师，这件事是真的吗？”老师很不满意这样的问题。但有老师在听课。她不便发作，于是她果断制止了其他同学对这个问题的响应。说：当然是真的！

后来我自己要上这课了。我习惯在备课时，邀请个别学生先谈谈他自学课文之后的感想，在座谈中，我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。

学生提出的这两个问题影响了我的备课。

这件事是真的吗？学生问。我自己也疑窦丛生。但是我并不想引导孩子在课堂上质疑、推敲文本的真实性。五年级的孩子缺少地震的常识．缺少对美国国情的了解，引导孩子进行质疑，其难度是可想而知的。再者，《地震中的父与子》可以视作是一个文学作品．它试图传递的是对一种精神的歌颂。而非地震救生指南，因此作者进行适度的虚构是可以理解的（虚构是否合情合理属于文学赏析的范畴）。因此在课堂上执著于事件的真假。是极端理性主义的做法。但让我痛苦的是，面对这篇如今在我看来“有点问题”的文学作品，我已无法像原先一样和孩子沉入文本去经历一场感动。说得直白一点，我不可能像“忆语”老师希望的那样去上这篇课文了。不可能。

其他父亲都是“懦夫”吗？学生问。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕。如果我们在教学中再不断强化这超乎寻常的“个例举动”，过度强调这位父亲行为的伟大，会让学生误认为老师鼓励他们在突发的灾难前，不计后果地勇往直前。我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了……我总觉得我应该站出来，发挥我的主导作用，让学生感受到那些容易被人忽略的父亲的爱，让他们明白选择无奈与爱并不相悖。

我想，再上这篇课文，我还是会这样上。